Hoe kunnen we in het onderwijs de bredere ontwikkeling van kinderen, leerlingen en studenten inzichtelijk maken? Is er een alternatief voor gestandaardiseerde toetsen? En wat betekent zo’n alternatief voor ons onderwijs en de kinderen?
Saar Frieling is programmaonderzoeker bij het Whole Child Development-programma en verbonden aan de Hogeschool Leiden. Ze kijkt hoe we breedvormend onderwijs zichtbaar en inzichtelijk kunnen maken. Daarbij wil ze haar kennis en ervaring delen met de mensen waar het om gaat, om zo verbinding te maken tussen onderzoek, beleid, de praktijk en ons hart. Uit haar onderzoek blijkt echter dat bij het huidige toetsen de overmatige drang naar objectiviteit geen ruimte laat voor dat hart. En aangezien dus een gestandaardiseerd, theoretisch onderzoeksverslag niet zou aansluiten bij deze en andere conclusies, is gekozen voor een serie persoonlijke blogs en monologen.
De examencommissie en onze eigen verantwoordelijkheid
Er is een promovendus, Anita Emans, die onderzoek doet naar agency in het onderwijs. De definitie van agency die door Emans wordt gehanteerd is de volgende: agency is daar waar een botsing plaatsvindt tussen een individu dat iets wil, en een status quo die op een bepaalde manier vorm heeft. Agency is het vermogen om vanuit het individuele willen beweging te brengen in schijnbaar vaste vormen.
De examencommissie wordt vaak gezien als een macht die de bewegingsvrijheid van onderwijsmensen beperkt. Als een macht waar dwang vanuit gaat. Maar de examencommissie zou je juist ook kunnen zien als de uitdager van agency. Als een critical friend tegen wie je mag opbotsen zodat je scherper kunt formuleren wat je precies aan het willen bent. ‘Wij hebben een borgingstaak als examencommissie’, stelt Marije. ‘We kijken of de mensen doen wat ze zeggen. We controleren op congruentie.’
Marije legt uit dat de hoofden van opleidingen vaak bij hen terugkomen met dezelfde vragen: ‘Heb ik het zo goed gedaan? Wat zijn precies de eisen? Dan weet ik wat ik moet invullen.’ Onbewust nemen de opleidingen daar dezelfde rol in als de studenten. We zijn geschoold in een systeem waarbij de focus ligt op het voldoen aan wat de leraar vraagt: ‘Zeg het maar. Dan weet ik waar ik aan toe ben.’ Terwijl de onderwijsprofessional zelf de baas is over het onderwijs en mag bepalen hoe het gaat.
De examencommissie kijkt naar de congruentie tussen wat de opleiding zegt te willen en wat ze daadwerkelijk doen en naar de gevolgde procedures. Er zijn weliswaar eisen die gaan over het zichtbaar en inzichtelijk maken van procedure en congruentie, maar dat zijn geen externe eisen.
De inspectie en de examencommissies zijn geen handhavers van de wet, maar sparringpartners bij het je verhouden tot die wet.
Door het verhaal van Marije werd me helder dat de examencommissie een functie krijgt toebedeeld die ze niet hebben en ook niet willen hebben. Ze zegt: ‘Je weet als onderwijsmanager zelf of het goed is wat je doet. Daarna laat je het mij lezen en kijk ik of je verhaal congruent is met de huidige realiteit van de opleiding.’ Ze legt uit dat het in wezen gaat over de professionalisering van leraren. En dat er dus een dialoog nodig is tussen de opleiding en de examencommissie rondom de vraag: ‘Wanneer zijn je leraren professioneel bezig, binnen jouw curriculum?’ Maar, omdat opleidingen geen ruimte hebben voor die verdieping, wordt die vraag teruggelegd bij de examencommissie. Die wordt dan ineens verantwoordelijk voor de Basiskwalificatie didactische bekwaamheid en de Basiskwalificatie examinering, terwijl die professionaliseringstrajecten in wezen gestoeld moeten zijn op wat de opleidingen aan professionals nodig hebben.
Mij werd door het gesprek met Marije duidelijk: de opleidingen mogen vragen en de examencommissie kan en wil leveren. Maar als een tuimelpoppetjes draaien de rollen steeds om, zodat de examencommissie de vrager lijkt, en de opleiding de leverancier. De kunst is om als onderwijsmaker te gaan staan voor de eigen vrijheid en bijbehorende verantwoordelijkheid. Dat klinkt simpel maar dat is het niet. Vrijheid ‘uitoefenen’ is moeilijk. Wie weet helpt het bewustzijn dat mensen die onderwijs maken en geven ook juridisch gezien de baas zijn over hun eigen onderwijs. Elke onderwijsjurist kan je laten zien dat in de hiërarchie in Nederland scholen en opleidingen bovenaan staan.
Er is natuurlijk wel een wet waaraan men zich moet houden, maar die wet gaat niet over de invulling van het onderwijs. En de inspectie en de examencommissies zijn geen handhavers van de wet, maar sparringpartners bij het je verhouden tot die wet. Ik herinner me zelfs een uitspraak van een onderwijsjuriste, dat er in Nederland eigenlijk te weinig rechtszaken worden aangespannen als een directie en inspectie of een examencommissie er samen niet uitkomen.
Maar waarom is het zo moeilijk om die verantwoordelijkheid te houden? Stel: er klopt iets niet in je onderwijs en dat merk je op de vloer. Je hebt geen tijd om het op te lossen of erover na te denken, omdat je zo druk bent met leveren. Dan is het makkelijker om het gevoel te hebben dat je onvermogen om de druk van buiten op te heffen ligt aan de druk van buiten. Dat jou inderdaad de vraag wordt gesteld om te leveren.
Uit het verhaal van Marije wordt me duidelijk dat de rol van de examencommissie daardoor inmiddels ongelofelijk ingewikkeld ligt. Het is zoiets als ouderschap in de puberteit. Degene die je wilt ondersteunen bij het vinden van een congruente weg, vraagt vervolgens aan jou: ‘Wat moet ik doen?’ Dus geef je wat kaders. Waarna diegene zich vervolgens een beeld vormt van wat je zegt (wat niet overeenkomt met wat je probeert te zeggen) en zich daar tegen verzet.
Dit vernieuwende proces waar we samen inzitten, vraagt om stevig te staan in de transitietijd. Aangezien voorbeelden daarbij altijd fijn zijn, schets ik kort wat Maaike Kramer, van de Eerste Westlandse Montessorischool besloot. Maaike is zo’n schoolleider die volop oefent in het nemen van haar eigen verantwoordelijkheid. Ik zal haar proces later in deze blogserie uitgebreid beschrijven. Door een tegenvallende doorstroomtoets kwam de inspectie ineens met waarschuwingen, en Maaike werd ondanks al haar eigenheid toch weer zenuwachtig. Gelukkig zag ze haar rol en kon ze het tij keren. Inmiddels is de inspectie een partner geworden in het gesprek. Om jezelf te zien als gelijkwaardige partner van de inspectie, moet je jezelf serieus nemen. Dat deed Maaike.
Een crux zit er volgens mij in dat we gewend zijn om – als het om onderwijs gaat – in producten te denken in plaats van in processen.
Het is misschien goed om het eens vanuit het docentschap te bezien. Iedere pedagoog weet hoe lastig het is om te werken met iemand die jou serieuzer neemt dan zichzelf.
Zowel uit Marije haar woorden, als uit het voorbeeld van Maaike, toont zich als oplossing voor deze ingewikkelde dynamiek dat je de examencommissie kunt opnemen als onderdeel van het ontwerpproces van de opleiding. Niet als externe controle, maar als interne controle, als critical friend. Als gelijkwaardige partners verdwijnt het onbewuste machtsverschil. Jij bent degene die aan de examencommissie uitlegt wat je wilt dat zij controleren.
Dat dat nog niet gelukt is, is heel begrijpelijk. Dat je de incongruentie het liefst buiten je legt, is ook begrijpelijk. Want de rol van schoolleider of opleidingsmanager is een complexe rol. Je bent verantwoordelijk voor zoveel mensen en taken. De docenten, de studenten, de leerlingen, de ouders, daar gaat in eerste instantie alle aandacht naar toe. Hoe houd je dan nog kracht en ruimte over voor een uitdagende sparringpartner, die niet snel tevreden is? Het is logisch om in al die druk en drukte bang te worden voor een kritische vriend. Er is voorlopig vooral rust en ruimte nodig.
En, er is in Nederland niet alleen bij onderwijsmakers maar ook bij examencommissies en inspecteurs zelf verwarring over macht en onmacht, dwang en vrijheid. Een crux zit er volgens mij in dat we gewend zijn om – als het om onderwijs gaat – in producten te denken in plaats van in processen. Zowel toezichthouders als onderwijsmakers kunnen denken dat het erom gaat dat dingen ‘op orde’ moeten zijn. Daardoor heb je als school of opleiding het gevoel dat je een product moet leveren, in plaats van een streven of een inspanning.
De kunst is dus om vanuit vertrouwen en gelijkwaardigheid te beseffen dat, als je werkelijk de draai wilt maken naar vernieuwd onderwijs in dienst van elk kind, je een proces ingaat in plaats van dat je een product aflevert. De draai van het product-denken naar het proces-denken zullen we samen moeten maken. Om dat te kunnen doen moeten we door een soort 0-punt. Net zoals de ademhaling, die van inademen naar uitademen draait. Even is er…niks. En dat is spannend, want op het 0-punt van de ademhaling is even geen richting, geen kracht.
Het gaat voor alle partijen over het draaien van product-denken naar proces-denken. Binnen dat proces kan je prima producten afleveren. Maar op het moment dat het product voorop staat, worden processen pervers. Producten zijn een goed middel om het proces op gang te brengen, maar je kunt een proces niet werkelijk vrij en menselijk inzetten als het volledig in dienst is van een bepaald gewenst product.
Meteen na het gesprek met Marije stuurde ik een mail naar mijn collega’s. ‘We moeten het hebben over de plek van de examencommissie in het geheel van de faculteit.’ Ook als schoolleider en team is het zinnig om deze dialoog te gaan voeren. Zo’n gesprek faciliteren kost tijd, de dagelijkse trein dendert door. Maar het zaadje is geplant als we op steeds meer plekken kleine stappen de goeie kant op te maken.
Saar Frieling is programma-onderzoeker binnen het Whole Child Development-programma (WCD).