Hoe draagt de inrichting van je school of opleiding als leer- en werkomgeving bij aan breedvormend onderwijs? Welke aspecten van structuur en cultuur helpen om samen lerend te zijn?
Het mooie van onderwijs is dat er altijd sprake is van een dubbele bodem. Leraren zijn rolmodel voor leerlingen en lerarenopleiders zijn weer rolmodel voor (startende) leraren. Op eenzelfde wijze zou de school als leer- en werkomgeving voor leraren en schoolleiders ook opgebouwd kunnen worden volgens vergelijkbare pedagogische principes: de klas als leer- en werkomgeving voor leerlingen. Op het niveau van de schoolorganisatie gaat het dan om de vraag hoe brede vorming van leraren en schoolleiders gefaciliteerd kan worden om daarmee de brede vorming van leerlingen mogelijk te maken.
Bij het inrichten van de school als leer- en werkomgeving kan net als bij het ontwerpen van breedvormend onderwijs gebruik gemaakt worden van de lemniscaat (Mayo en Modderkolk, 2022) als middel voor reflectie en dialoog. De vraag is dan welke visie en intenties er zijn ten aanzien van het werken en leren van onderwijsprofessionals? En: in hoeverre deze congruent zijn met het ontwerp van de leer- en werkomgeving en het handelen hierbinnen?
De pedagoog Max Van Manen constateert dat “more than many vocations, the task of educating young people is particularly demanding and consuming of a person’s spirit. […] What teachers need to do is create conversational communities with others to be able to discuss and address experiences.” (Van Manen, 1991, p82).
De lemniscaat kan een handvat bieden voor dergelijke conversational communities, waarbij het gesprek niet alleen gaat over vraagstukken rond het onderwijs aan kinderen of studenten, maar juist ook over de school of de opleiding als leer- en werkomgeving voor onderwijsprofessionals (zie bijvoorbeeld Cijvat, Snoek & Mayo, i.p.). Zo kunnen vaak impliciete keuzes ten aanzien van de inrichting van de school meer expliciet gemaakt worden, waarbij iedere actor binnen de school gezien en gehoord wordt. Dit draagt ook bij aan een gedeelde taal en gedeelde betekenisgeving.
Een ‘lerende organisatie’ roept vaak als eerste een associatie op met het begrip cultuur: de houdingen, mindsets, bereidheid, etc. van betrokkenen ten aanzien van samen werken, samen leren en samen ontwikkelen. Cultuur wordt echter in grote mate bepaald door de structuur die randvoorwaarden creëert en het wel of niet mogelijk maakt om samen te werken en samen te leren. Een belangrijke rol speelt daarbij de inrichting van scholen. Veel scholen zijn georganiseerd rond het klassenmodel waarbij één leraar in zijn of haar eentje verantwoordelijk is voor het lesgeven aan een groep leerlingen (in het voortgezet onderwijs ook nog in een specifiek schoolvak).
Dat heeft grote impact op schoolculturen. Er is vaak beperkt sprake van gedeelde verantwoordelijkheid voor de dagelijkse praktijk. Dat kan betekenen dat leraren zich ook buiten de klas – in wat Iliass El Hadioui (2022) het ‘coulissenlandschap’ van de school noemt – soms professioneel eenzaam voelen. Daarmee versterkt de structuur van veel scholen een eenzaam en statisch beroepsbeeld (Snoek, Dengerink & de Wit, 2019), wat kan leiden tot patronen die een lerende cultuur kunnen belemmeren (Cijvat & Snoek, 2023a). Het doorbreken van die patronen vraagt om bewuste acties zoals het stimuleren van samenwerking in professionele teams, waardoor een veilige context kan ontstaan en er ruimte is voor kwetsbaarheid en het leren van elkaar, maar ook voor het creëren van gezamenlijke ontwikkeltijd om bijvoorbeeld samen de lemniscaat te doorlopen (Snoek & Cijvat, 2023, Cijvat & Snoek, 2023b).
Een lerende en onderzoekende cultuur vraagt om een omgeving die ontwikkelingsgericht is en ondersteunend, waarbij onderwijsprofessionals zich kunnen bewegen in de zone van naaste ontwikkeling. Bij professionalisering van leraren ligt vaak de nadruk op het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar in de klas. Vanuit een perspectief van brede vorming ligt het voor de hand om het perspectief ten aanzien van professionele ontwikkeling te verbreden naar elementen die het handelen in de klas overstijgen, bijvoorbeeld ten aanzien van onderwijsontwikkeling, praktijkonderzoek, meedenken over schoolbeleid, ondersteunen van collega’s, netwerkvorming en samenwerking met de omgeving.
Het creëren en versterken van een lerende cultuur en een schoolstructuur die dit faciliteert is niet de exclusieve verantwoordelijkheid van de schoolleiding. Het is van belang om de ontwikkeling van breedvormend onderwijs te zien als gezamenlijke opgave, waarbij alle actoren (leraren, schoolleiders, bestuurders, …) zich de vraag stellen wat dat van hen vraagt, wat ze daarin hebben te ontwikkelen en hoe anderen hen daarbij kunnen ondersteunen en zij anderen daarbij kunnen ondersteunen. Dat kan bestaande hiërarchische patronen doorbreken en gedeeld eigenaarschap versterken.
De verantwoordelijkheid voor het creëren van een lerende schoolorganisatie is dus niet enkel voorbehouden aan schoolleiders of andere formele leidinggevenden, maar vraagt om gedeeld leiderschap of ‘community based teacher leadership’ (Snoek, Hulsbos & Andersen, 2019). Gedeeld leiderschap vraagt om leiderschapskwaliteiten en agency van alle actoren (zie pedagogisch leiderschap). De ontwikkeling van die kwaliteiten en agency kan al een plek krijgen binnen de lerarenopleiding, maar zal verder uitgebouwd moeten worden na afloop van de opleidingen.
Zoals wereldgerichtheid van belang is voor de brede vorming van kinderen, is het ook van belang voor de ontwikkeling van scholen. Een school die brede vorming wil bieden en een lerarenopleiding die haar studenten wil toerusten voor breedvormend onderwijs kunnen geen gesloten en naar binnen gerichte organisaties zijn, maar hebben zich te verhouden tot en te verbinden met de wereld waarin kinderen en jongeren opgroeien. Dat vraag om sensitiviteit ten aanzien van de bredere context waarin de school staat en gevoeligheid ten aanzien van maatschappelijke ontwikkelingen.