Welke vormen en inhouden passen bij een breedvormend curriculum? Hoe zorg je voor congruentie tussen pedagogische intenties, curriculum en toetsin? Welke rol geef je leerlingen en studenten in hun eigen ontwikkel- en evaluatieproces?
Breedvormend, wereldgericht en subjectiverend onderwijs vraagt logischerwijs om een breedvormend curriculum. De school (of de opleiding) is een plek die leerlingen (of studenten) helpt in de wereld te zijn. Dat reikt verder dan het opdoen van specifieke kennis of vaardigheden.
Een breedvormend curriculum is een holistisch curriculum dat ervan uitgaat dat in de wereld – in de realiteit van het bestaan – alles met elkaar samenhangt en een complex overkoepelend ecosysteem vormt. Afzonderlijke vakken kunnen daarbinnen helpen om structuur te brengen in een complexe wereld, specifieke vaardigheden te oefenen en gevoel te krijgen voor verschillende benaderingen van de wereld. Maar ze zijn nooit afdoende. Het risico is dat ze een gefragmenteerd en versnipperd beeld creëren en gaan concurreren om aandacht. Vakoverstijgend en vakdoorbrekend werken vanuit een holistisch perspectief is van belang voor iedere (vak)leraar om recht te doen aan de gehele mens binnen een complex verbonden wereld.
Bruikbare vormen voor leraren of opleiders om dat voor leerlingen of studenten voelbaar te maken, zijn bijvoorbeeld thematisch werken (waarbij vakken samen een thema benaderen en dragen), projectmatig werken en het werken aan overkoepelende portfolio’s. Ook het werken in leergemeenschappen, het verbinden van praktijk en theorie door gastsprekers vanuit de praktijk en het opdoen van nieuwe ervaringen buiten de comfortzone van de eigen school of de eigen omgeving kunnen bijdragen aan brede vorming. Ontmoetingen met nieuwe mensen, bronnen en ervaringen, en het maken en ervaren van kunst (‘art-based learning’, Rooney, 2004) kunnen tegelijk het hoofd (denken, cognitie), het hart (voelen, beleven) en de handen (praktijk, werken) aanspreken.
Een breedvormend curriculum daagt leerlingen uit om zichzelf te zijn en zich van daaruit met anderen te verbinden. Persoonsvorming is daarom een belangrijk onderdeel van het curriculum. Stimulerend voor de persoonsvorming of -wording is het samenwerken aan opdrachten en het werken in groepsverband. Binnen deze groepen is van belang dat de eigenheid van iedere deelnemer wordt gewaardeerd. Diversiteit hoeft voor het groepsproces geen bedreiging te zijn, maar kan worden benut als kans om het proces juist te verrijken (Agirdag, 2022; Roberge & Van Dick, 2010).
Voor de lerarenopleiding is van belang om ook zelf met een breedvormend curriculum te werken volgens de hierboven genoemde aandachtspunten. Concreet kan worden gedacht aan de vorming van kleinschalige leergemeenschappen waarbinnen individuele studenten worden uitgedaagd tot effectieve samenwerking en zelfstandig werken aan hun professionaliteit. Agency is van belang en de stem van de student (‘student voice)’ is in de lerarenopleiding zowel middel (voor bijvoorbeeld de samenstelling van het curriculum) als doel (de zelfstandige, professionele leerkracht).
Toetsing
Bij een breedvormend curriculum hoort noodzakelijkerwijs ook een wijze van evalueren en verantwoorden die aansluit bij de intenties van dat curriculum. Toetsing wordt vaak gezien als sluitstuk van het onderwijs, maar heeft ook grote invloed op de vormgeving van het onderwijs en de ervaring, motivatie en het handelen van leerlingen en studenten. Daarom is congruentie of ‘alignment’ tussen intenties, curriculum en toetsing essentieel (Kickert et al, 2021).
Bij onderwijs dat leerlingen en studenten uit wil dagen om agency te ontwikkelen en vanuit vrijheid en verantwoordelijkheid een eigen plek in te gaan nemen in de wereld, past geen toetsing die deze ontwikkeling in de weg staat. Gewaakt moet worden voor een overload aan toetsen met nauw omschreven beoordelingscriteria, maar vooral voor het gebruik van toetsen voor selectie.
Het toetsen van een beoogde ontwikkeling kan behulpzaam zijn om te achterhalen welke onderwijsbehoeften een leerling of student heeft om een volgende stap te kunnen zetten om in de wereld te komen. In zo’n geval is de toets een pedagogisch en didactisch middel en in de terminologie van Sluijsmans en Segers (2018) ‘formatief’ van aard. De selectiefunctie van toetsen is voor veel leerlingen, studenten en docenten echter de boventoon in onderwijs gaan voeren. Zogenaamde ‘summatieve toetsen’ waar leerlingen worden beoordeeld ten opzichte van een norm, zijn op veel plekken in het onderwijs de standaard. Waar die norm wordt gehanteerd als ‘objectieve maatstaf’ staat de vrije ruimte die nodig is voor subjectiverend onderwijs op het spel. Er zijn immers externe eisen om aan te voldoen met directe consequenties, met het risico dat efficiënt punten behalen de boventoon gaat voeren.
Waar deze dynamiek optreedt begint zich ‘druk’ te ontwikkelen. Druk is op zich niet erg – en ook summatieve toetsen kunnen prima worden ingezet – zolang het oogmerk van de druk pedagogisch of didactisch van aard is. Eisen en kaders helpen om grenzen te verleggen, blinde vlekken te ontmaskeren, mogelijkheden te verzilveren. Wanneer de toets niet de ontwikkeling van de leerling dient maar doel op zich is geworden, levert de druk een gerichtheid op om aan specifieke eisen te willen voldoen. Dit staat het ontdekken van eigen mogelijkheden en verlangens en het ontwikkelen van het eigen oordeelsvermogen in de weg. Het werken met meer open en in samenspraak geformuleerde einddoelen en criteria daagt meer uit tot agency.
Toetsing en beoordeling is de plek in het curriculum waar dingen zichtbaar worden, waar dat wat aan de binnenkant ontwikkeld is in feiten, cijfers, producten en uitingen concreet naar buiten komt. Juist daarom is toetsing ook ‘the proof in the pudding’ van de interne congruentie van het curriculum en dus ook een belangrijk aandachtspunt om in het opleidingsonderwijs bij stil te staan.