De dagelijkse onderwijspraktijk is een aaneenschakeling van momenten waarin je als professional handelt. De hele dag door moet je al doende, veelal in het moment zelf, keuzes maken over wat te doen of te laten, en moet je oordelen vormen over wat wenselijk, nodig of rechtvaardig is, op dat moment maar ook met het oog op de langere termijn. Leraar zijn is daarmee echt een complex beroep, dat een hoge mate van professionaliteit en zelfstandigheid vraagt. En dat geldt net zozeer voor de andere onderwijsprofessionals die in de scholen en lerarenopleidingen onderwijs geven en maken. Deze combinatie van complexiteit en urgentie van handelen maken het moeilijk én nodig om steeds weer de vraag te stellen: doen we eigenlijk wel wat we belangrijk vinden?
Deze vraag speelt op alle lagen van ons onderwijs, of het nu gaat over het begeleiden van een kind, een gesprek met ouders, vraagstukken rondom huisvesting, vormgeven aan passend onderwijs met het samenwerkingsverband, of in de verantwoording richting de onderwijsinspectie. Hoe verschillend deze vraagstukken ook lijken, ze draaien allemaal om ons verlangen om het best mogelijke onderwijs te geven aan onze leerlingen.
Een binnen de school gedragen visie, waarbij je gezamenlijk taal geeft aan wat je belangrijk vindt en nastreeft, biedt oriëntatie en houvast bij dagelijkse keuzes. Van Kan & Ris (2024) stellen dat we onze pedagogische professionaliteit vormgeven door pedagogische vragen te stellen over onze dagelijkse onderwijspraktijk. Deze vragen hebben betrekking op de belangen van leerlingen in een bepaalde onderwijssituatie. Hoe verhouden die belangen zich tot de idealen die je als team hebt uitgesproken en welk handelen is dan passend? Zelfs als je heldere idealen hebt, blijf je geconfronteerd worden met de noodzaak om verschillende belangen tegen elkaar af te wegen of te zoeken naar hoe je tegenstrijdige belangen toch kunt verenigen.
De lemniscaat is een eenvoudig instrument dat je – op elk moment, in elke fase en op elk niveau van onderwijsvraagstukken – een structuur biedt bij het beantwoorden van deze vragen.
De vraag ‘Doen we wat we belangrijk vinden?’ is een vraag naar congruentie. Naar of dat wat je beoogt (intentie), hoe je daaraan werkt (ontwerp) en wat er daadwerkelijk gebeurt (handelen) met elkaar in overeenstemming zijn en gericht zijn op hetzelfde doel: het realiseren van goed onderwijs voor de leerlingen (idealen). Op een dergelijke manier handelen, zodat het onderwijs in lijn is met wat je beoogt, noemen we intentioneel pedagogisch-didactisch handelen.
Met de lemniscaat hebben we niet geprobeerd iets heel nieuws neer te zetten, maar eenvoudigweg een beeld te geven bij het proces waar onderwijsprofessionals dag in dag uit – meer of minder bewust- mee bezig zijn. Simon Sinek (2011) heeft met zijn drie geneste gouden cirkels ‘Why, what en how’ ook een model gegeven waarmee je kunt kijken naar de samenhang tussen ideaal en realiteit. Zijn werk laat zien dat hoe beter de afstemming tussen ‘Waarom doe jij de dingen zoals jij ze doet (Why)? Wat doe je dan vervolgens (What)? En hoe doe je het (How)’, hoe meer je voor elkaar krijgt.
De realiteit is echter dat onderwijs echt complex en veranderlijk is, en daardoor geen dag of situatie hetzelfde is. Er gebeuren in het onderwijs continu dingen waar jij als onderwijsprofessional iets mee moet, keuzes in moet maken of een oordeel over moet vormen. De lemniscaat helpt je in deze complexiteit om (weer) zicht te krijgen op je idealen, om vanuit de schoolvisie op goed onderwijs op weg te gaan en de juiste vragen te stellen bij alles wat er op je af komt.
De vorm van de lemniscaat is natuurlijk ook het teken van oneindigheid. Daar hebben we bewust voor gekozen om te benadrukken dat het werken aan goed onderwijs nooit af is. Niet omdat het nooit goed (genoeg) kan zijn, maar omdat het onderwijs iedere dag weer anders is. Iedere les, iedere ontmoeting met een leerling, of een klas, vormt een unieke situatie waar je geen pasklaar ‘antwoord’ op kunt geven als onderwijsprofessional. Misschien klinkt dat ontmoedigend, maar je kunt het ook zo zien: iedere dag biedt een nieuwe kans om goede dingen te doen.
Soms begint het reflectieproces bij een vraagstuk over het handelen (waarom zijn de leerlingen vaak zo passief in mijn lessen?), soms bij de inrichting van het onderwijs (hoe kunnen we in plaats van vanuit losse vakken, vanuit grote thema’s aan verschillende vakinhouden werken?) en soms bij een vraag over dat wat jullie willen bereiken en waarom (willen we breedvormend onderwijs geven in onze school?).
Wat jullie in de school zien als de bedoeling van jullie onderwijs vormt het ijkpunt voor elke ommegang door de lemniscaat. De visie waarop jouw onderwijs gestoeld is geeft namelijk richting aan je bedoelingen (intentie). Om deze bedoelingen te realiseren richt jij de praktijk op een bepaalde manier in (ontwerp). En in het dagelijkse werk geef je daar handen en voeten aan (handelen). Op welk punt je ook start met bewegen door de lemniscaat, je beweegt altijd langs alle drie de vragen: Wat willen we eigenlijk (intentie)? Wat hebben we daar dan voor te organiseren (ontwerp)? En wat vraagt dat van ons (handelen)?
Het doorlopen van de lemniscaat – alleen of met elkaar- biedt dus een structuur om enerzijds te reflecteren op bestaande praktijken (realiteiten) in het licht van de idealen, maar ook om nieuwe praktijken te ontwerpen en te ontwikkelen waarmee die idealen tot realiteit kunnen worden. In beide gevallen wordt de lemniscaat ingezet om de congruentie tussen dat wat beoogd wordt (ideaal) en dat wat plaatsvindt (realiteit) te versterken.
Er is het kind dat telkens opspringt bij iedere vraag die de leraar stelt. Het kind dat op alle vragen antwoord heeft en zijn antwoord altijd wil toetsen. Het kind dat gelijk roept, altijd op het puntje van de stoel aandacht vraagt met vinger in de lucht en vaak bijpassend geluid. Maar het is ook het kind dat zorgt dat andere kinderen geen zin meer hebben om ook antwoorden te bedenken, want er is al iemand die het antwoord door de lucht fluistert.
De leraar vindt het belangrijk dat kinderen leren dat hun bijdrage ertoe doet, dat er ruimte moet zijn voor alle kinderen om zich te laten horen en dat je naar elkaar luistert (intenties). Zoals het nu gaat lukt dat niet. Om andere kinderen de ruimte te geven besluit de leerkracht het kind wat vaker te negeren. Na verloop van tijd valt het de leerkracht op dat het kind nooit meer reageert. Dat was het laatste waar hij op uit was!
De leerkracht besluit in gesprek te gaan met het kind en beluistert dat het kind ‘uit’ is gegaan. De leerkracht vertelt het kind dat hij én het kind én de andere kinderen de ruimte wil geven om te antwoorden. Hij geeft aan dat hij graag wil dat het kind zijn antwoord inbrengt, maar daarbij anderen niet belemmert. ‘Wat vind jij dat we moeten doen?’ vraagt de leraar het kind.
Samen komen ze tot de oplossing dat het de antwoorden op de vragen op mag schrijven (ontwerp). Zo kunnen andere kinderen hun vinger opsteken en dit kind kan altijd toetsen of zijn antwoord in de goede richting zat. De volgende les ziet de leraar het kind na iedere vraag druk schrijven. Al pratend loopt de leraar langs bij het kind, geeft hem een duimpje omhoog en een knipoog (handelen). Het kind lacht en schrijft druk verder.
Een school kreeg van de gemeente een nieuwbouwmogelijkheid. Wat opviel in de gesprekken was het verschil in perspectief van betrokkenen. De gemeente wilde vooral binnen het beschikbare budget zoveel mogelijk leerlingen de ruimte bieden voor onderwijs, gezien de verwachtte groei in de gemeente. Het lerarenteam wilde een centrale aula voor gezamenlijke feesten. De architect dacht vanuit de vormen van het gebouw en de uitstraling in de buurt.
Het gebouw moest duurzaam (energieneutraal) zijn maar het moest er ook de komende veertig jaar blijven staan. Ruime gangen waren in dat ontwerp belangrijk om iedereen ruime toegang tot de lokalen te geven en de groei van leerlingenaantallen aan te kunnen. De leerkrachten wilden naast de aula ook grote lokalen om niet opgepropt te zitten met al die snelgroeiende lijven in verschillende tafelopstellingen. Allemaal begrijpelijke eisen die elkaar ook in de weg zaten.
De lemniscaat bood hulp. Toen men gezamenlijk de onderwijsvisie op tafel legde, bleek daar gelijk overeenstemming te zijn over de kracht van ontmoeting. Een groeiende school heeft gezamenlijke momenten nodig om feesten te vieren en afsluitingen te verzorgen en een theater daarvoor. Vanuit de lemniscaat kon iedereen instappen en werd de aula een centrale plek. De gangen naar de lokalen werden kleiner om de lokalen zo groot mogelijk te houden en er kwamen meer ingangen om de groei en toegankelijkheid te waarborgen.
Een school in Amsterdam Nieuw-West heeft een heldere visie op onderwijs: “Het is een kerntaak van het onderwijs om kinderen te begeleiden naar een actief leven, waarin ze deelnemen aan de wereld op een verbonden en verantwoordelijke manier. Dat vraagt om onderwijs dat zich richt op de gehele ontwikkeling van het kind en kansen schept voor iedereen.”
De schoolleider en het team merkten, door de lemniscaat te doorlopen, dat hun onderwijs onvoldoende bijdroeg aan die brede ontwikkeling en verbondenheid in de samenleving. Het onderwijs was te gefragmenteerd en te weinig betekenisvol. Kinderen hebben kennis en ervaring in de wereld nodig om zich breed te ontwikkelen. Het isoleren van en de nadruk op cognitieve taken draagt daar te weinig aan bij. Bovendien stond de leefwereld van de kinderen en die van de leraren ver van elkaar af.
Er is een ontwikkelteam samengesteld, waarin ook de schoolleider deelneemt, om eerst te kijken op welke plekken er al wel sprake is van meer wereldgericht en holistisch onderwijs. Vanuit dit waarderende onderzoek, is er, naast stevige aandacht voor taal- en rekenvaardigheden, een thematisch onderwijsaanbod gemaakt, waarin kinderen meer in de wereld en met de omgeving kunnen leren, ervaren en ontwikkelen. Dit vroeg zowel een andere invulling van het onderwijsaanbod, als ander leerkrachthandelen. Door steeds weer de lemniscaat te doorlopen en met elkaar te reflecteren werden de intenties van het team helderder, en ontstond er een meer lerende teamcultuur.
NIVOZ staat voor het sterken van leerkrachten, schoolleiders en lerarenopleiders in het denken en handelen vanuit hun pedagogische opdracht. In navolging van onderwijspedagoog Gert Biesta (2018) gaat de pedagogische opdracht voor ons over hoe we een kind- een nieuw mens- kunnen bemoedigen en ondersteunen om zo in de wereld te komen en te zijn dat die ruimte er ook is voor anderen. Biesta duidt dat als op volwassen-wijze in de wereld bestaan. Onze visie op onderwijs krijgt dan ook vorm in het licht van deze pedagogische opdracht:
“NIVOZ beoogt het opgroeien van kinderen die verbonden zijn met zichzelf, de ander en de wereld, en die vanuit hun eigen talenten en interesses van betekenis kunnen en willen zijn in de samenleving. Daartoe is het van belang dat kinderen zich in de volle breedte kunnen ontwikkelen, waarbij alle dimensies van hun mens-zijn (fysiek, sociaal, emotioneel, cognitief, creatief, spiritueel en ethisch) gezien, gewaardeerd en gestimuleerd worden.”
Voor NIVOZ is de pedagogische opdracht essentieel en dat vraagt dus iets van hoe het onderwijs ingericht is om deze intentie in het handelen van de leerkracht mogelijk te maken. Didactische keuzes staan daarbij altijd in het teken van de pedagogische opdracht. NIVOZ spreekt daarom over intentioneel pedagogisch-didactisch handelen op alle lagen; op de laag van een leerkracht in de klas, van de schoolleider in zijn team, maar ook van bijvoorbeeld de gezamenlijke verantwoording rond kwaliteit of financiering richting samenwerkingsverband of inspectie. De lemniscaat zien we daarbij als waardevol instrument, dat we ook gebruiken om de congruentie in ons eigen werk te versterken.
