Hoe draagt de inrichting van je school of opleiding als leer- en werkomgeving bij aan breedvormend onderwijs? Welke aspecten van structuur en cultuur helpen om samen lerend te zijn? Hieronder staan voorbeelden uit de praktijk bij de bouwsteen lerende en onderzoekende organisatie.
Curriculumontwikkeling bij DENISE
DENISE – De Nieuwe Internationale School van Esprit – is een openbare, internationale school voor zowel po als vo in Amsterdam Nieuw-West. De school herbergt zo’n 1000 leerlingen met verschillende thuistalen. De (door)ontwikkeling van een breedvormend curriculum heeft op DENISE een prominente plek, waarbij goed kijken naar de leerlingen steeds het uitgangspunt is. Curriculumcoördinatoren Kaisa Eskelinen (po, inmiddels niet meer werkzaam op DENISE, red.) en Rimmert Faber (vo) geven een inkijkje in het proces dat ze hebben ingericht om leerkrachten daarin te begeleiden.
Volgens Kaisa, zelf opgeleid in Finland, valt er in de eerste plaats te winnen in de scholing en begeleiding van docenten: “Als je in Finland de lerarenopleiding doet, studeer je vooral onderwijswetenschappen, dus je krijgt een beter beeld van de ontwikkeling van kinderen. Het gaat over didactiek, doelen en pedagogiek. Daarnaast leer je vanuit het nationaal curriculum te werken: je start vanuit leerdoelen en niet vanuit een methode. Je zoekt uit waar je heen moet, waar de leerlingen nu staan en welke stappen daartussen zitten.” Vanuit dat oogpunt begeleidt ze startende leerkrachten. De pabo, zo stelt ze, voorziet daar niet voldoende in: “Het is hard werken om collega’s te helpen boven de stof te staan, uit te zoomen en inzicht te krijgen in wat de volgende stap in hun eigen ontwikkeling is. Bij ervaren docenten gaat het vanzelf, maar bij nieuwe docenten duurt het minimaal drie jaar om inzicht te krijgen in wat je eigenlijk moet doen.”
Naast de begeleiding is tijd een grote factor, vertelt Rimmert: “We kijken naar de kinderen die we voor ons hebben, dus dat betekent dat we ons eigen materiaal volgend jaar niet één op één kunnen overnemen.” De thema’s worden daarom verdeeld over verschillende teams, licht Kaisa toe: “Als je de taken verdeelt, maak je samen veel. Je moet het wel prioriteit geven en er momenten voor creëren.” De tijdsinvestering betaalt zichzelf uiteindelijk terug, merkt Rimmert: ‘Ik ben op deze manier beter gaan nadenken over mijn onderwijs en over de leerdoelen die we moeten onderwijzen. Als ik dat vergelijk met wat ik vroeger deed, was ik toch veel bezig om tijd op te vullen. Ik ben nu meer met het kind bezig.”
De derde grote uitdaging die Kaisa in de curriculumontwikkeling ontwaart, is kwaliteitsbesef: “Wat kun je verwachten van een kind van acht jaar? Wat ga je eisen? Als je niet vanuit een methode werkt, moet je zelf het inzicht krijgen hoe hoog de verwachtingen zijn die je kunt hebben. We proberen dat steeds te verbeteren door het gebruik van rubrics, die we samen kritisch bekijken.” Rimmert vult aan: “Als je niet goed weet wat je kunt verwachten, stem je de lat vaak af op het gemiddelde van de groep. Dat is zonde: je kunt ze juist meenemen als je net iets meer van ze verwacht dan ze eigenlijk kunnen.”
Van de schoolleiding en de coördinatoren vraagt het een tijdsinvestering om dit proces te faciliteren. Voor Kaisa betekent het dat ze een brede rol vervult binnen het po. Zelf geeft ze geen les meer: “Ik focus gewoon volledig op het helpen van collega’s. Naast mij is er nog een andere schoolopleider en zij heeft ook één hele dag per week daarvoor.” Kaisa benadrukt het belang van tijd investeren in gezamenlijke curriculumontwikkeling: “Met oog op het lerarentekort denk ik dat het echt meerwaarde zou hebben als leerkrachten zich kunnen focussen op professionalisering en het geven van goed inhoudelijk onderwijs. Met rust, aandacht en steun in plaats van dat je tijd versnipperd wordt in allerlei gedoetjes, dat je je eenzaam voelt in de klas en dat je niet weet wat je moet doen. Ik denk dat dat het beroep aantrekkelijker zou maken.”
Anders kijken door structurele intervisie
Erwin Bolt (directeur), Mar van der Veen en Annelies Privee (beiden docenten) vertellen over intervisie op OBS De Globe in Amsterdam Nieuw-West.
Erwin Bolt: “Vier keer per jaar komt het team een middag samen en staat er ten eerste breedvormend onderwijs op de agenda. Elke middag behandelen we één bouwsteen door erover te lezen en gesprekken te voeren. Aansluitend vindt er intervisie plaats in groepjes. Binnen dat groepje wordt gedeeld waar iedereen tegenaan loopt. Vervolgens wordt er gezamenlijk besloten welke casus het meest relevant of waardevol is om verder uit te diepen. Aan de hand van een bepaalde intervisiemethode gaat het team gestructureerd met elkaar in gesprek over de gekozen casus. Uiteindelijk heeft iedereen nieuwe inzichten opgedaan.”
Mar: “We deden dit soort intervisies altijd al wel op studiedagen en dan werd er altijd gevraagd waarom we dit niet vaker doen, want het is erg waardevol. Het is heel belangrijk dat de schoolleiding hier tijd en ruimte voor maakt, want anders gebeurt het niet.”
Annelies: “De intervisies scheppen ten eerste een band tussen je docenten. Als ik normaal gesproken in de onderbouw werk en een andere docent alleen in de bovenbouw, dan spreek je elkaar amper. Bij de intervisies zit je allemaal bij elkaar en deel je waar je mee zit. Dat schept een band. Daarnaast leer je van elkaar.”
Mar: “Wanneer je de volgende dag de klas binnen komt lopen, kijk je met andere ogen naar het kind. Dan ben je weer geïnspireerd en dat zorgt ervoor dat je andere dingen gaat uitproberen.”
Conversational communities bij de HvA
Projectleider Marco Snoek vertelt:
“Voordat we startten met de nieuwe opleiding, hebben we elementen van de nieuwe aanpak eerst uitgeprobeerd in een pilot. Hierbij konden eerstejaars studenten uit de reguliere tweedegraads lerarenopleidingen kiezen voor een alternatieve invulling van de beroepscomponent. Twee opleiders begeleidden deze eerste pilotgroep van acht studenten. Om hier lessen uit te kunnen trekken voor de nieuwe opleiding, was het belangrijk om goed te reflecteren op de ervaringen. In de hectiek van alledag is die ruimte er vaak niet. Daarom koppelden we een onderzoeker aan de begeleiders, om hen te ondersteunen in het reflectieproces.
Als handvat voor reflectie maakten we gebruik van de lemniscaat. De twee opleiders noteerden elk kwartaal in een gezamenlijk document hun reflecties onder de kopjes visie (onderliggend aan hun intenties), intentie, ontwerp en praktijk. Zij bespraken dit vervolgens met de onderzoeker en formuleerden hun inzichten als startpunt voor de reflectie van het volgende kwartaal.
De dialoog tussen de opleiders en de onderzoekers kan beschouwd worden als wat Van Manenxciii een ‘conversational community’ noemt, waarbinnen de lemniscaat als handvat en reflectiekader voor gesprek een ‘conversational framework’ vormde. Het hielp de opleiders om in betekenisvolle en doelbewuste gesprekken stil te staan bij hun aannames, oordelen, besluiten en acties in het moment en die te verbinden met het ontwerp dat ze bedacht hadden, de intenties die ze met studenten hadden en de, veelal impliciete, visie die hen als opleiders dreef.
De gesprekken leidden tot inzichten in de kernelementen van de nieuwe aanpak, met name op het terrein van zelfregulerend leren, wat daarin verwacht kon worden van studenten en wat het deed met studenten. Zo boden de opleiders studenten veel ruimte om de globaal geformuleerde leeruitkomsten zelf in te vullen. In het begin leidde dat tot onzekerheid, maar vervolgens tot een initiatief om – samen met de stageschool – op zoek te gaan naar voor henzelf betekenisvolle invullingen van de leeruitkomsten. Tegelijk kregen studenten meer zicht op kwaliteitseisen die ze zichzelf als groep stelden en ontwikkelden ze eigenaarschap hierover.
Daarin zagen de opleiders het niet als hun rol om de hobbels voor studenten glad te strijken, maar om er te zijn als studenten hen nodig hadden: niet te vroeg en niet te laat. De sleutel lag voor hen in het geven van vertrouwen en een focus die meer lag op de kwaliteit van het proces dat studenten doorliepen dan op de kwaliteit van hun producten. Door deze reflectie werden de opleiders zich ook meer bewust van elkaars kwaliteiten en hoe ze elkaar aanvulden.
Terugkijkend op de gesprekken en het gezamenlijke document valt op dat er de neiging is om vooral het gesprek te voeren over het ontwerp en de ervaringen in de praktijk: werkte het ontworpen onderwijs ook in de praktijk en zo nee, wat moest er bijgesteld worden? Dit is te verklaren vanuit de dagelijkse hectiek van het onderwijs, waar snel een patroon ontstaat waarbij het gesprek zich beperkt tot de rechterkant van de lemniscaat. Door in de reflectie in de ‘conversational community’ de hele lemniscaat te gebruiken, werden de opleiders geprikkeld om ook meer stil te staan bij de elementen uit de linkerkant van de lemniscaat.
Dat leidde ook tot het besef dat de visie op bijvoorbeeld zelfregulerend leren van studenten nog heel globaal was en meer concretisering behoefde. Zoals een van de opleiders vertelde: “We praten niet vaak over visie en wat we precies bedoelen met de concepten in onze visie. Het is erg nuttig om heen en weer te bewegen door de lemniscaat, om zo onze visie te verfijnen. En elkaar te vragen: Waarom doen we het? Waarom doen we het op deze manier?” Daarbij helpt ook het gesprek met een relatieve buitenstaander: “Het gesprek is op een abstracter niveau dan ik gewend ben. Het helpt mij om goed na te denken en ik hoef niet alles zelf uit te zoeken. Daarnaast geven de bijeenkomsten mij de tijd en ruimte om een stap terug te doen, om expliciet te maken wat ik doe en waarom. Het stellen van kritische vragen over onze praktijkervaringen helpt ons te reflecteren op wat we doen en welke stappen we moeten zetten.”
Leergemeenschappen bij Driestar hogeschool
Projectleider Peter van Olst vertelt:
“Bij het werken aan een breedvormend curriculum is een lerende en onderzoekende organisatie onmisbaar. Bij Driestar hogeschool kwamen we daarachter bij het werken aan onze meest recente curriculumvernieuwing. We beoogden een brede vernieuwing, maar stuitten op de realiteit dat de vakken zo stevig verankerd waren dat dit het samenwerken soms bemoeilijkte. Deze sterke verankering gaf vakdocenten autonomie en ruimte, maar zorgde ook voor een gevoel van onbehagen. Al te gemakkelijk ontstond immers een situatie met maar weinig verkeer tussen de vakken. Wisten we eigenlijk wel waar onze collega’s mee bezig waren? En belemmerde dat niet het zicht op de brede vorming van de student?
Voor Driestar is brede vorming altijd een belangrijk onderdeel van het opleiden van leraren geweest. Vanuit die visie werd enkele jaren geleden de intentie uitgesproken om vakoverstijgend samen aan professionalisering te werken, met het oog op meer samenwerking in het belang van de vorming van studenten. Vanuit bijna alle vakken werden collega’s bereid gevonden om mee te denken en te doen in een professionele leergemeenschap die zich eerst verdiepte in breedvormend onderwijs en daarna de titel ‘Rijk Onderwijs’ zou meekrijgen. Een eerste stap was het verzamelen van good practices – juist om ze uit te lichten, zichtbaar te maken en te benutten voor de toekomst. Een tweede stap was het oefenen met nieuwe ideeën en vormen van samenwerking. Een derde stap was het bespreken en evalueren van nieuwe praktijken in de opleiding.
Wat de collega’s in de professionele leergemeenschap als bijzonder verrijkend ervoeren, was het idee van samenwerken aan nieuw onderwijs. De ervaringen namen we mee naar een brede module in het derde leerjaar – in het kader van de beroepstaak rondom het ontwerpen van onderwijs. Aan de hand van de brede vormingsbenadering krijgen studenten voortaan vanuit verschillende vakken inzichten en ervaringen aangereikt, op basis waarvan zij samenwerken aan onderwijsontwerpen.
Om ook studenten zelf meer en beter te laten samenwerken, besloten we om in de professionele-identiteitslijn, waarin vorming centraal staat, voortaan te werken met kleine leergemeenschappen van studenten. Het individuele leerproces wordt daarin gekoppeld aan samenwerking met elkaar, het ondernemen van gezamenlijke activiteiten en het uitvoeren van collectieve opdrachten. Hieruit ontstaat een soort automatisch appel van de groep op de individuele student: eenieder is nodig voor het groepsproces. De leergemeenschappen worden in principe niet gestuurd of geleid door een docent, maar begeleid door een begeleider. Dat geeft soms nog wel wat worstelingen met zo’n nieuwe rol – en blijkt niet meteen in het eerste jaar altijd al aan te slaan en te werken.
Het laatste maakt het noodzakelijk om telkens terug te grijpen naar wat de intenties van deze wijze van werken ook alweer waren en welk vormingsideaal we daarbij hadden: het vormen van leraren die de relatie met zichzelf, anderen en de wereld zoeken om ook op die manier kinderen te kunnen vormen.”
Een brug bouwen in de zee bij Spring
Projectleider Nynke Verdoner vertelt:
“Door evenveel aandacht aan het ontwikkelproces te geven als aan dat wat we aan het ontwikkelen zijn, leerden we te vertragen. Iedere keer als we vastliepen in het proces, maakten we hier een reflectiemoment van. Zijn we nog met het juiste bezig? Willen we te snel of gaan we te langzaam? Is het proces nog steeds dienend? Moeten we iets doen of moeten we verduren dat het even ingewikkeld is? Dit hebben we onderzocht op heel verschillende manieren. We hebben er niet alleen over gesproken, we hebben ook getekend, en opdrachten met muziek en tafelopstellingen gedaan om een ander soort wijsheid uit te nodigen. Iedere keer als we onszelf in een leerkuil vonden, krabbelden we niet terug en bleven er niet in hangen, maar onderzochten we wat de kuil ons te leren had. Een leerkuil kan demotiverend zijn, maar we werden steeds geoefender in met elkaar leren. Door de ervaring leerden we dat we ook altijd weer uit die kuil kwamen. We hebben Otto Scharmer’s Theory Uxcv hierin als leidraad genomen en voor ons passend gemaakt.
We hebben geprobeerd congruent te werken: alles wat we uitdragen zelf beleven, doorvoelen en daarbij tegen de realiteit aan lopen. We liepen bijvoorbeeld tegen onze eigen veranderwens op. We zijn allemaal aangegaan op onderwijstransitie en het hele kind zien en willen ons hier ook hard voor maken. Hierdoor werden we een soort redders van kinderen. Terwijl we er op hetzelfde moment achter kwamen dat om het hele kind of de hele student te zien we verbinding moeten maken met de context waaruit dit mens komt. Daarvoor moet je jezelf kwetsbaar opstellen en dat gaat niet als je jezelf als ‘redder’ ziet.
We kwamen tot de conclusie dat als we (toekomstige) leraren willen leren om hun eigen professioneel zelfverstaan te vergroten, we hier ook zelf aan moeten werken. Door deze zoektocht naar congruentie is ons eindresultaat gevormd. We hebben geen lessenserie over breedvormend onderwijs gemaakt, maar de kennis verkregen dat breedvormend onderwijs gaat over een innerlijke houding van de leerkracht en dus ook van ons. Het gaat om de aansluiting vinden als leerkracht of docent met het kind of de student en daarvoor moet je reflecteren op jezelf als mens en als groep. We hebben veel geïnvesteerd in dit leren reflecteren en het onderzoeken van de eigen oordelen.
Onze ervaring leert dat werken aan een lerende en onderzoekende organisatie persoonlijk leiderschap vraagt en iemand die dit steeds weer agendeert. Niet alleen de vraag stellen: wat doen we, maar hoe doen we dat? Binnen Spring is hier veel ruimte voor en toch verbaast het ons dat het niet vanzelf in stand blijft. We ervaren dit als een brug bouwen in de zee. Een hele tijd lang plaats je allemaal blokken voor de brug en die liggen onder de waterspiegel. Dat is de fase waarin je niet kunt zien wat je doet. Mensen hebben in deze fase hulp en herinnering nodig dat we dit belangrijk vinden. Pas als de eerste palen boven water zichtbaar worden, kan het zichzelf in stand gaan houden. Binnen Spring vraagt een lerende en onderzoekende organisatie bouwen dus een sterke visie en leiderschap om dit niet naar de achtergrond en in de waan van de dag te laten verdwijnen.
Wij hebben ook ervaren wat er gebeurt als je je onderzoekende organisatie verbindt met die van een ander. In onze samenwerking met basisschool De Globe (zie pagina XXX) heeft het ons ongelofelijk veel gebracht om het onderzoek echt met elkaar aan te vangen. We hadden hun kijk en ervaring met de wereld van kinderen die opgroeien in adversity heel hard nodig, omdat we die zelf niet kennen. Daarnaast werden we door de blik van de Globe gericht op wat een student nodig heeft die in de toekomst leraar wil worden in dit speelveld. We troffen een school die ook wilde investeren in een samenwerking, terwijl voor ons beiden nog niet duidelijk was wat we eraan zouden hebben. We zijn gaan investeren in tijd met elkaar en het beter leren kennen van elkaars processen en zo ontstonden korte lijnen om elkaars praktijk te bevragen. Wij hebben hiervan geleerd dat een lerende en onderzoekende organisatie zijn vraagt om het niet-weten een plek te geven en dat het doel niet altijd meteen concreet hoeft te zijn. Eenzelfde toekomstdroom en tijd om onderzoek met elkaar te doen kan genoeg zijn om samen stappen te zetten richting die toekomst.”
Community-vorming als fundament bij Hogeschool Windesheim
Projectleider Jael de Jong vertelt:
“Bij de inrichting van de leer- en werkomgeving rondom breedvormend onderwijs binnen de pabo van de Hogeschool Windesheim speelde zowel de fysieke als de online omgeving een cruciale rol. De online omgeving werd mede door de coronacrisis onmisbaar. We creëerden een blended leeromgeving, waarin live bijeenkomsten en samenwerking via Teams gecombineerd werden. Daarbij hebben we ingezet op communityvorming als fundament voor het doen van praktijkonderzoekxcvi. Zo werd het voor studenten en docenten mogelijk om vanuit sense of belonging leiding te kunnen geven aan de bij breedvormend onderwijs noodzakelijke agency.
Om een gedeelde leer- en onderzoekscultuur te bevorderen, kregen studenten niet alleen toegang tot elkaars portfolio’s, maar ook tot die van eerdere jaargangen binnen dezelfde onderzoeksgroep, die zich richtte op breedvormend onderwijs. Door deze benadering ontstond een professionele dialoog tussen studenten, waarin leren niet alleen een individueel proces is, maar ook een gedeelde verantwoordelijkheid wordt. Het delen van inzichten en ervaringen stimuleert kennisoverdracht en verdieping en legt de basis voor een lerende gemeenschap.
Dit proces versterkte ook het idee van gedeeld leiderschap of ‘community-based teacher leadership’xcvii. Hierbij was de verantwoordelijkheid voor het leren en ontwikkelen niet alleen weggelegd voor formele leiders, maar werd deze gedeeld door alle betrokkenen, inclusief studenten. Dit maakte van de leeromgeving een pedagogisch platform, waarin studenten en docenten vanuit gelijkwaardigheid en gedeelde verantwoordelijkheid en in nabijheid samenwerkten.
Hoewel deze inrichting veel kansen bood, bracht het ook uitdagingen met zich mee. Praktijkonderzoek doen naar breedvormend onderwijs vroeg vaak om innovatieve benaderingen, terwijl studenten nog niet altijd over de benodigde vaardigheden beschikten. Naast het leren uitvoeren van onderzoek, werden studenten uitgedaagd om innovatieve werkwijzen te ontwikkelen en collega’s in de praktijk mee te nemen in dit proces.
Naast de fysieke en online ruimte speelde de mentale ruimte een rol in het betreden van wat Didau beschrijft als de liminale ruimtexcviii: de zone tussen ‘niet meer’ en ‘nog niet’. Dit is een uitdagende en soms ongemakkelijke fase waarin nieuwe concepten worden begrepen en verwerkt. Het creëren van een omgeving waarin het veilig is om deze onzekerheid te omarmen bleek essentieel.
Dit werd gedaan door tijdens de onderzoekscolleges begeleiding te bieden op verschillende niveaus: technische begeleiding bij het uitvoeren van onderzoek, inhoudelijke ondersteuning op het gebied van breedvormend onderwijs én coaching in persoonlijk leiderschap. Zowel studenten als docenten gaven aan dat het leren omgaan met deze liminale ruimte heeft bijgedragen aan zowel de professionele als persoonlijke groei.
Een cruciaal aspect in de leeromgeving was de voorbeeldrol van de docenten. Zij positioneerden zich in de colleges niet enkel als begeleiders, maar ook als actieve deelnemers in de dialoog. Dit versterkte thema’s als persoonlijk leiderschap, sense of belonging en agency. Door zich kwetsbaar op te stellen en samen met studenten te reflecteren, lieten docenten zien hoe zij zelf invulling gaven aan leiderschap en professionele ontwikkeling. Dit droeg bij aan het doorbreken van traditionele machtsverhoudingenxcix en stimuleerde studenten om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor hun leerproces en ontwikkeling. Deze benadering leerde ons dat breedvormend onderwijs niet alleen inhoudelijk, maar ook in structuur en cultuur vormgegeven kan worden.”