Hoe kunnen we in het onderwijs de bredere ontwikkeling van kinderen, leerlingen en studenten inzichtelijk maken? Is er een alternatief voor gestandaardiseerde toetsen? En wat betekent zo’n alternatief voor ons onderwijs en de kinderen?
Dit artikel is de derde episode van een serie artikelen over toetsen en evalueren.
‘Most of the movies you see nowadays – (…) you pretty much know everything you’re going to see by the first 10 or 20 minutes. Now, that’s not a story. A story is something that constantly unfolds. – I’m not talking about a quick left turn, or a quick right turn, or a big surprise— it unfolds . . . It’s not that I’m on this big crusade against linear storytelling, but the thing is; it’s not the only game in town.’
– Quentin Tarantino
Quentin Tarantino is een kunstenaar die binnen Hollywood zijn eigen weg gaat. Binnen de huidige toets-cultuur is het echter niet zo eenvoudig om nieuwe kaders te ontwikkelen voor het evalueren en verantwoorden van breedvormend onderwijs, zeker niet in het VO.
Oude tradities loslaten
Ik zal een voorbeeld geven. Spring High is een middelbare school die nu 7 jaar bestaat. De school is opgericht en bezield door Camyre de Adelhart Toorop. Zij heeft hard gewerkt om een school te maken die echt anders omgaat met kinderen van 4 t/m 18. Kindgericht, wereldgericht, gemeenschapsgericht. Midden in de stad.
Camyre kwam bij ons om mee te doen met het onderzoek naar Whole Child Development. ‘We doen iets wat nodig is in deze tijd, maar moeten dat meer verankeren’, was de motivatie van Spring High. Oude tradities blijken zo hardnekkig dat ze de nieuw gemaakte ruimte steeds weer dreigen in te nemen: leraren zijn opgeleid in het oude systeem en ook via de examens sijpelt het oude denken steeds opnieuw de school (en de gemoederen van de docenten) binnen. En omdat er nog nauwelijks opleidingen bestaan voor leraren in het vernieuwend onderwijs, is er meer houvast nodig voor ‘the new game in town’.
De vraag van pioniers zoals Spring High binnen dit onderzoek is dus heel helder; ‘Hoe voorkomen we dat onze eigenheid door van buiten opgelegde maatstaven verdwijnt?’ En vervolgens: ‘Hoe kunnen we onze toetsing en verantwoording laten aansluiten bij onze visie en manier van werken?’
De vraag naar alternatieve toetsingskaders
Een van de reacties op mijn vorige blog was ‘Leuk, maar je hebt nog geen antwoord gegeven op de vraag naar alternatieve toetsingskaders.’ Uit deze reactie spreekt het verlangen naar een antwoord, naar een oplossing van een probleem. Dit verlangen naar een oplossing zat ook in de opdracht van dit Whole Child Development programma: kan er een ‘robuust’ alternatief worden ontwikkeld op het (smal) toetsen van academische vaardigheden, als toetsingskader voor breedvormend onderwijs? Dit verlangen naar een oplossing komt ook aan de orde in de ontmoetingen met Spring High.
Maar de ‘the new game in town’ is geen ‘lineair story’ met simpele oplossingen voor moeilijke vragen. Er is in de afgelopen decennia veel kennis ontwikkeld rond nieuwe perspectieven op, en nieuwe vormen van evalueren en verantwoorden: Programmatisch toetsen, Leeruitkomsten, Tri-band Verantwoorden, Sociaal Ontwerpend Leren…. Er is een hele toets-revolutie gaande!
De grote transitie van deze revolutie is de overstap van ‘objectieve maatstaven’ die van buitenaf worden opgelegd, naar iets dat past bij wat Biesta de subjectiverende bedoeling van onderwijs noemt. En dat vraagt een hele nieuwe manier van denken.
Onderwijzers en leerlingen beschouwen als subjecten
Onderwijzers en leerlingen, docenten en studenten beschouwen als ‘subjecten’, betekent dat onderwijs een ‘intersubjectieve’ aangelegenheid is. En dat betekent weer dat de maatstaven waarlangs levend onderwijs kan worden geëvalueerd en verantwoord in dialoog met elkaar – intersubjectief – zullen moeten worden onderzocht en vastgesteld.
Zo’n dialoog is noodzakelijk voor de ontwikkeling van nieuwe vormen die passen bij breedvormend onderwijs. Tegelijkertijd is het in het huidige onderwijs, vreselijk moeilijk om tijd en ruimte te maken waarin zo’n organische, zich ontvouwende dialoog kan plaatsvinden. Logisch dat docenten naar een antwoord snakken, naar vormen om te implementeren. Omdat een dialoog voeren over de bedoeling van onderwijs midden in de huidige onderwijspraktijk een zeldzame luxe is.
Ruimte creëren voor de onmacht binnen het onderwijs
Dit is hoever we zijn, met elkaar. Er is kennis, er is literatuur en er is bloeiend discours over subjectificatie en breedvormend onderwijs. Maar overal is te weinig tijd om deze visie echt tot in de materie, tot in de verantwoording, experimenteel door te ontwikkelen. Terwijl de ‘objectieve maatstaven’ van doorstroomtoetsen en examens wel de norm blijven bepalen. Dit is een ongelijke strijd, maar het is waar we zijn. We zijn als pioniers keihard aan de slag om nieuwe wegen te ontwikkelen. En al doende ontstaat stukje bij beetje meer ruimte en meer taal. En tegelijkertijd wordt ook iets anders zichtbaar: de onmacht van de onderwijspraktijk, het lerarentekort, de overvolle agenda’s, de druk van exameneisen, de grenzeloosheid van leerlingen en bijkomende ‘onveiligheid’, de kansenongelijkheid die daarmee samenhangt en in dit alles de knarsende misfit tussen de ‘bedoeling’ van het onderwijs en de economische organisatie ervan.
De crux is dat deze onmacht reëel is, en niet iets dat eerst moet zijn opgelost voordat er volgende stappen kunnen worden genomen. Dat is het verschil tussen een lineair verhaal en een echt verhaal. In een lineair verhaal is het drama er ten dienste van de gelukkige ontknoping: goede cijfers, goede inspectierapporten, succesvolle leerlingen die een gelukkige toekomst tegemoet gaan. Wie het onderwijs blijft benaderen als een lineair verhaal zal dus bedrogen uitkomen. Met bijkomende stress en burn-outs, omdat leraren wel de verantwoordelijkheid voelen om alles goed te laten aflopen. En vervolgens het idee hebben dat hun onmacht over het feit dat dat niet altijd lukt er eigenlijk niet zou mogen zijn.
Dus hoe maak je dan stappen, gegeven de onmacht? En hoe schep je ruimte voor de dialoog die nodig is om van daaruit te onderzoeken welk onderwijs je wilt maken? Een enorme opgave, met objectieve kaders in je nek die zonder ophouden eisen blijven stellen aan de uitkomst. Waarmee ik niet wil zeggen dat die kaders van de ene op de andere dag zouden moeten wegvallen. Ik wil slechts het spanningsveld zichtbaar maken.
Het vraagt een nieuw soort blik om te ervaren dat de dialoog die gevoerd moet worden niet afgaat van tijd die nodig is voor lesvoorbereiding en leerlingbegeleiding. De dialoog voeren ís lesvoorbereiding, en ruimte maken voor onmacht ís leerlingbegeleiding.
Breedvormend onderwijs (of Whole Child Development, holistisch onderwijs, subjectiverend onderwijs, pedagogisch onderwijs, OGO – er zijn meerdere namen voor the new game in town) onderscheidt zich misschien wel het meest drastisch van traditioneel onderwijs door een andere blik op falen en slagen. Het verlangen om te slagen en de angst om te falen behoren bij het lineaire denken. Zolang dat perspectief regeert is er geen tijd voor een dialoog, omdat alle tijd opgaat aan rennen en streven. Maar als het proberen, het falen, het uitvinden, het niet weten en het omgaan met tegenslagen onderdeel mogen zijn van het onderwijs – niet alleen van dat van de leerlingen maar ook van dat van de leraren – dan ontstaat er een nieuwe experimentele ruimte met een ander perspectief op tijd.
Lees ook de andere blogs van Saar Frieling over toetsen en evalueren.
Saar Frieling is programmaonderzoeker bij het Whole Child Development-programma en verbonden aan de Hogeschool Leiden. Ze kijkt hoe we breedvormend onderwijs zichtbaar en inzichtelijk kunnen maken. Daarbij wil ze haar kennis en ervaring delen met de mensen waar het om gaat, om zo verbinding te maken tussen onderzoek, beleid, de praktijk en ons hart. Uit haar onderzoek blijkt echter dat bij het huidige toetsen de overmatige drang naar objectiviteit geen ruimte laat voor dat hart. En aangezien dus een gestandaardiseerd, theoretisch onderzoeksverslag niet zou aansluiten bij deze en andere conclusies, is gekozen voor een serie persoonlijke blogs en monologen.