Introductie

Als je met twee mensen – of het nu doorgewinterde toeristen of jonge schoolkinderen zijn – voor een immense waterval staat, en de één noemt die waterval “pretty” terwijl de ander het woord “sublime” gebruikt; wat valt er dan nog meer te zeggen? Heel veel meer, zo bewezen de Engelse dichter Samuel Taylor Coleridge (1772-1834) en de eveneens Engelse letterkundige en mediëvist C.S. Lewis (1898- 1963). Lewis stemt van harte in met Coleridge, die daadwerkelijk met twee toeristen voor de waterval stond en de kwalificatie “pretty” als ongepast terzijde schoof – ten gunste van de kwalificatie “sublime”. Dingen die “pretty” zijn, zijn klein en beheersbaar. De waterval was groots, machtig en meeslepend. Het woordje “sublime” drukte de daarbij passende bewondering en vrees uit.

Middenin de Tweede Wereldoorlog neemt de Engelse letterkundige en mediëvist C.S. Lewis in een serie lezingen aan de universiteit van Durham een simpel tekstboek voor het basisonderwijs op de hak. Het tekstboek, dat hij verder anonimiseert als The Green Book, had het gewaagd om terug te komen op de kwalificaties van Coleridge. Of je de waterval nu “sublime” noemt of “pretty” was volgens het tekstboek strikt persoonlijk. “When the man said That is sublime, he appeared to be making a remark about the waterfall…. Actually… he was not making a remark about the waterfall, but a remark about his own feelings. What he was saying was really I have feelings associated in my mind with the word “Sublime”, or shortly, I have sublime feelings” (Lewis, 1944, p. 39 Kindle).

Lewis vindt het ongehoord dat een tekstboek voor scholen kinderen zo leert kijken naar de werkelijkheid. Het haalt de verwondering weg; indrukken, waarden, verlangens worden platgeslagen. “They have treated only one particular predicate of value (sublime) as a word descriptive of the speaker’s emotions”, bekritiseert hij de auteurs van het tekstbook. “The pupils are left to do for themselves the work of extending the same treatment to all predicates of value: and no slightest obstacle to such extension is placed in their way (…) Their words are that we ‘appear to be saying something very important’ when in reality we are ‘only saying something about our own feelings’. No schoolboy will be able to resist the suggestion brought to bear upon him by that word only” (p. 62 Kindle).

Van The Green Book en Coleridge springt Lewis terug naar de wortels van het denken over mens en onderwijs. Plato, Aristoteles, stoïcijnen, Joden, christenen en Oriëntaalse denkers komen langs. Als zij kinderen inwijden in de werkelijkheid, draait het om verwondering en respect voor de dingen zoals ze zijn en respect verdienen. Achter die werkelijkheid schuilt namelijk een orde, of je die nu ideeënwereld noemt of Thora, Rta of Tao. Lewis kiest voor de laatste, een term uit de Chinese wijsheid, als een soort verzamelnaam die bij genoemde orde denkt aan iets onuitsprekelijks, iets dat niet in woorden is te vangen. Wie de liefde tot en de verbondenheid met die orde verliest, wordt volgens Lewis “man without chest” – mens zonder hart. “The Chest – Magnanimity – Sentiment – these are the indispensable liaison officers between the cerebral man and visceral man” (p. 235 Kindle).

Lewis’ lezingen aan de universiteit van Durham zijn later door hem in boekvorm gepubliceerd onder de titel The Abolition of Man (waarmee hij zich een ware cultuurcriticus toont), waarvan Men without Chests het eerste hoofdstuk is. Lewis werd bekend van nog veel meer boeken, waaronder ook de serie kinderboeken The Chronicles of Narnia waarin hij een verborgen werkelijkheid openlegt, die schuilgaat in of achter een muffe kleerkast en een simpel schilderij. Verder werd Lewis bekend vanwege zijn invloed op J.R.R. Tolkien, die in zijn bekende werk The Lord of the Rings eenzelfde vorm van cultuurkritiek beoefent en lezers aanzet tot verwondering over de Tao, het meerdere, het hogere, hetgeen verbinding geeft en verwondering verdient.

Realiteit van analyse

Het Westerse schoolsysteem en onderwijs is in de globale wereld van de eenentwintigste eeuw leidend geworden. Het is befaamd vanwege de goede resultaten die het voortbrengt, waarbij moet worden opgemerkt dat het daarbij vooral gaat om technische, cognitief gedefinieerde resultaten. Tegelijkertijd hebben die technische resultaten wel een schaduwzijde. Het Westerse schoolsysteem en onderwijs ademen de sfeer van de Westerse cultuur. Plaatjes van schoolklassen doen nogal eens denken aan de fabrieksarbeid die vrucht was van de Industriële Revolutie, met leerlingen strak in het gelid als ware de bedoeling er aan de lopende band een economisch gedefinieerde toegevoegde waarde aan te geven. Wat daarbij inhoudelijk als waardevol geldt, draagt de trekken van Westers rationalisme (Zhao- hua, 2006).

Het rationalisme is een filosofische stroming die de rede centraal stelt als bron van zekere kennis, en daarbij voorbij gaat aan openbaring, traditie en ervaring als kennisbronnen. Met name in de Westerse cultuur heeft deze benadering gaandeweg terrein gewonnen. Motoren voor die ontwikkelingen waren de Middeleeuwse scholastiek, de cartesiaanse revolutie direct aansluitend op de Middeleeuwen en de verweving van rationalisme en empirisme in de achttiende-eeuwse Verlichting. De scholastiek, waarin antwoord op metafysische vragen werd gezocht door wetenschappelijke analyse van bronnen, zou bepalend worden voor het Westerse schoolsysteem en bijbehorende vakkenindeling. De cartesiaanse revolutie introduceerde een onvermijdelijke verbinding tussen rationalisme, individualisme (“Cogito ergo sum”) en dualisme (scheiding tussen denken en uitgebreidheid). De Verlichting verbond dit met de empirische wetenschap in een adagium dat bepalend werd voor de Europese en Noord- Amerikaanse denkwijze: “Vertrouwen op eigen ogen en verstand”.

Waar het Westerse school- en onderwijssysteem groot mee is geworden, is – kort gezegd – analyse. Analyse is de ontleding van (denk)objecten tot de constituerende elementen om deze te kunnen begrijpen en onder woorden te brengen. Zo had de Middeleeuwse scholastiek de ambitie om door argumentatieve ontleding te komen tot wetenschappelijk bewijs voor het bestaan van God (bijvoorbeeld het ontologisch godsbewijs van Anselmus van Canterbury). René Descartes werkte aan de kritische ontleding van zekere kennis, waarvoor hij strak zijn methodische twijfel hanteerde. De moderne logische en empirische wetenschap is lange tijd louter deductief geweest, met theorievorming bij voorkeur gebaseerd op kwantitatieve data die niet herleid kunnen worden tot alternatieve causale verbanden.

Voor analyse is een koele geest nodig. Objectiviteit is de norm bij de zoektocht naar zekere kennis door het onderbouwen van theorieën. Subjectiviteit, gevoel, intuïtie en spontane, minder afgewogen handelingen of daden vormen een direct gevaar voor de analyse. Via zoveel mogelijk geobjectiveerde standaarden kan de werkelijkheid worden beheerst en gestuurd. In deze realistische benadering liggen beheersingsdrang en een maakbaarheidsideaal op de loer. In de medische wetenschap worden ziekten zoveel mogelijk uitgebannen, in de cultuurwetenschap staat het probleemloze samenleven centraal en in het onderwijs kan vooruitgang worden gemeten aan de hand van gestandaardiseerde resultaten. Overheden en toezichthoudende instanties monitoren wat er gebeurt en draaien waar nodig de knoppen bij.

Noodzaak van synthese

Waar de Westerse cultuur minder sterk in is geweest, is synthese. Wie kent niet het beeld van een jongetje dat een oud radiootje openschroeft en analyseert tot alle onderdelen van elkaar zijn losgemaakt? Zijn probleem is doorgaans dat hij wel kennis van de radio heeft verkregen, maar het apparaat niet meer kan herstellen of aan de praat kan krijgen. Analyse is één, maar vervolgens weer tot synthese komen, is iets anders. Op het niveau van de samenleving kampt het Westen met een verlies aan gemeenschapszin en atomisering (Gracia Calandín, 2010). Westerse landen scoren in de bekende Hofstede-index torenhoog op individualisme. Successen geboekt op het terrein van vrijheid, zelfregulering en autonomie blijken hun schaduwkanten te hebben. Eenzaamheid, drop-outs en persoonlijk controleverlies leiden tot de Borderline-society waar de Belgische psychiater Dirk de Wachter van spreekt (2011): beter dan ooit, maar toch ongelukkig. De vraag rijst op of de (maatschappelijke) ecosystemen niet gevoeliger zijn dan de knoppen waarmee erop ingegrepen wordt.

In de Westerse geschiedenis zijn al lange tijd pogingen waar te nemen om goede synthese toe te voegen aan de krachtige analyse. Als we ons concentreren op onderwijs en opvoeding, valt het werk van de Reform-pedagogen op. Scheuerl (1997) beschrijft de Reform-pedagogiek als een collectieve naam voor een brede, internationale serie van verschillende, deels rivaliserende vernieuwingsinspanningen die opkwam in de loop van de negentiende eeuw en aan het begin van de twintigste eeuw zijn doorbraak vond. Hij lokaliseert de beweging in heel de Westerse wereld: van de Scandinavische landen tot Italië en van Rusland en de Oekraïne tot Noord-Amerika. Het centrum plaatst hij in het Duitse Thüringen, centrum van de voormalige Weimar-republiek, waar het piëtisme er een voedingsbodem voor was. Piëtistische Duitse christenen waren de theologische haarkloverijen van de Orthodoxie zat en zochten de vertaling van hun godsdienstigheid meer in hart en handen dan alleen het hoofd.

Als centrale kenmerken van de Reform-pedagogiek noemt Scheuerl het verlangen naar een meer menslievende aanpak in de scholen en het centraalstellen van het kind en het focussen op diens vrijheid, creativiteit en autonome ontwikkeling. Dat alles komt voort uit een stil verzet, niet revolutionair maar evolutionair, tegen het gedisciplineerd volgen van gestandaardiseerde programma’s, die niet als opbouwend maar juist als “Seelenmorde” worden beschouwd.

Scheuerl wijst erop dat de Reform-pedagogen zich daarin opvolgers tonen van de renaissance en het humanisme. Hij start zijn behandeling van de Reform-pedagogen met Maria Montessori (1870-1952) en gaat vervolgens onder meer in op Leo Tolstoj (1828-1910), Anton Semjonovic Makarenko (1888-1939), John Dewey (1859-1952), William Heard Kilpatrick (1871-1965), Helen Parkhurst (1887-1959), Adolphe Ferriѐre (1879-1960), Rudolf Steiner (1861-1925) en Peter Petersen (1884-1952). Bij Parkhurst gaat hij in op de Dalton-scholen, bij Steiner op de vrije Waldorf-scholen en bij Petersen op de Jenaplan-scholen.

Holisme

De nadruk in de Reform-pedagogiek op de creatieve eigen natuur van het kind en hun teruggrijpen op Pestalozzi’s eenheid van hoofd, hart en handen, op vrijheid en heelheid wordt door Byram en Hu (2013) verbonden aan de term holisme. Dat de Reform-pedagogen dit zelf niet doen, is te begrijpen uit het feit dat dit begrip pas in 1926 wordt geïntroduceerd door de Zuid-Afrikaanse staatsman, militaire leider en filosoof Jan Christian Smuts (1870-1950), in zijn bekende werk Holism and Evolution, dat eveneens leest als een pleidooi voor synthese in een geatomiseerde wereld nature (1926). Smuts wordt met dit holisme één van de grondleggers van de Volkenbond, de voorloper van de Verenigde Naties. Etymologisch ontleent hij het begrip holisme aan het Griekse holos, dat heel, geheel of compleet betekent. De kern van zijn theorie komt erop neer dat het geheel der delen absolute meerwaarde geeft boven de som van de afzonderlijke delen (Craig, 1992).

Smuts betreurt het mechanistische wereldbeeld dat is ontstaan als bijproduct van Verlichting en Industriële Revolutie (pp. 16, 56, 87, 101, 103, 142, 145, etc.) en bekritiseert de “hard and narrow concept of causation” dat als een soort dogma opkwam uit de negentiende-eeuwse wetenschap (p. 17). Als diagnose voor deze eenzijdigheid wijst hij de scheiding tussen filosofie en natuurwetenschap aan (p. 91).

“The result of this divorce is lamentable in the extreme. For science, divorced from the viewpoints and principles which philosophy embraces, structure becomes merely mechanism. For philosophy, divorced from the actual concrete structural facts which science studies, the general principles remain in the air, and never generate this specific concrete sensible world which is there to explain and understand.”

Smuts is erg onder de indruk van de nieuwe perspectieven van Darwins evolutietheorie en Einsteins relativiteitstheorie, maar betreurt dat ondanks deze “great advances which have been made in knowledge (…), matter, life and mind still remain utterly disparate phenomena” (p. 1). Hij introduceert zijn holisme als een fundamenteel creatief principe, waarbij het begrip van het bestaan en de functionaliteit van “wholes” van cruciaal belang is voor het begrijpen van het universum. Expliciet pleit hij voor een synthetische benadering ter correctie van de analytische (pp. 86, 105-107, 118-119, 125, 129 etc.).

Smuts trekt zijn holisme rechtstreeks door naar de persoonlijkheid van de mens. Hij zegt dat hij er gaandeweg achter kwam dat persoonlijkheid uiteindelijk is “only a special case of a much more universal phenomenon, namely, the existence of wholes and the tendency towards wholes and wholeness in nature” (Smuts, 1926, p. vi).

Nadat hij het menselijke verstand heeft beschreven als een “an organ of wholes”, behandelt hij persoonlijkheid als “the latest and supreme whole which has arisen in the holistic series of Evolution” (Smuts, 1926, p. 261). Het verstand is volgens hem “its most important and conspicuous element”, terwijl het materiële lichaam “is also very important and gives the intimate flavour of humanity to Personality (…) The ideal Personality only arises where Mind irradiates Body and Body nourishes Mind, and the two are one in mutual transfigurement”.

Jörgenfelt and Partington (2019) tonen aan hoe wijd verspreid het holisme van Smuts in zo’n negentig jaar tijd is geworden. Het gaf aanleiding tot “quantum holism, holistic ecology, holistic engineering, holistic biology, linguistic holism, management holism, and holistic medicine”. Ze zijn kritisch over het ontbreken van eenduidige definities en de vaagheid van concepten die ze bij hun bestudering van al deze vormen van holisme tegenkomen (maar liefst 36 wetenschappelijke definities van holisme), maar tegelijkertijd zijn ze ervan overtuigd dat Smuts’ claims met betrekking tot de waarde van “wholes, matter, fields and space-time” ook voor hedendaagse wetenschap reële mogelijkheden bieden voor het verklaren van de realiteit. Minder enthousiast zijn ze over Smuts’ inzichten rondom persoonlijkheid, maar ze vinden dat de drie “wholes” die hij in zijn anthropologie onderscheidt (lichaam, cognitieve vaardigheden en individuele persoonlijkheid) toch wetenschappelijke bespreking verdienen (p. 12).

Definities

In de tweede helft van de twintigste eeuw raakte de term holisme erg verbonden met de New Age beweging. Daarmee kwam de term voor enthousiastelingen van het New Age gedachtengoed in het centrum van de belangstelling te staan, maar raakte voor hun critici juist op de achtergrond en werd als minder bruikbaar ervaren. Fritjof Capra verbond de term met aandacht voor ecosystemen en het gevoelige natuurlijke evenwicht dat daarin door menselijk ingrijpen al snel dramatisch kan worden verstoord (1975, p. 54). In de medische wetenschap kwam er wel hier en daar voorzichtig aandacht voor “holistic health”. In het onderwijs werden voorstellen gedaan voor een wholistische benadering van het tweetalig onderwijs, maar bleef de belangstelling verder beperkt. Dat veranderde toen vanaf 1988 in de Verenigde Staten het Holistic Education Review begon te verschijnen. In het eerste nummer werd holistisch onderwijs door Ron Miller gedefinieerd (1988, p. 2):

“Holistic education, above all else, is an expression of profound respect for the deeper, largely unrealized powers of our human nature. Holistic educators see each child as a precious gift, as an embryo of untapped spiritual potential. This attitude is similar to the Quaker belief that there is “that of God in every one” – or at least an unfathomed depth of personality, contained in the soul of every person.”

Een tweede definitie werd gegeven door John P. Miller, die lange tijd toonaangevend zou blijven in het veld van het holistisch onderwijs (1988, p. 3):

“The focus of holistic education is on relationships – the relationship between linear thinking and intuition, the relationship between mind and body, the relationships between various domains of knowledge, the relationship between the individual and community, and the relationship between self and Self. In the holistic curriculum the student examines these relationships so that he/she gains both an awareness of them and the skills necessary to transform the relationships where it is appropriate.”

In latere edities werd de verbinding met de aarde toegevoegd en werd Zelf vervangen door ziel, zo schrijft Miller in het in 2019 verschenen International Handbook of Holistic Education (2019, p. 5):

“Holistic education then, is about education the whole person – body, mind, and spirit – within the context of an interconnected world. Although the term is relatively new, as a practice holistic education has been going on for centuries.”

Het genoemde handboek maakt een opvallende verbinding tussen holistisch en wholistisch onderwijs. Met holistisch onderwijs wordt onderwijs bedoeld dat voldoet aan bovenstaande definities. Dit onderwijs verbindt zich expliciet aan het holisme en heeft een nadrukkelijk spirituele kant met aandacht voor de (in het Westerse onderwijs verwaarloosde) ziel. Het internationale handboek bevat bijdragen van 58 verschillende auteurs van over de hele wereld, met een zeer stevige inbreng vanuit het Zuiden en Oosten.

Met de term wholistisch verwijzen Miller en het handboek met name naar de al genoemde Reform-pedagoog John Dewey en naar Nel Noddings, een onderwijsfilosoof met aandacht voor caring (1992) en happiness (2003). “Their work provides a bridge for teachers that are more comfortable with a wholistic perspective” dan het holistische van het handboek, schrijft Miller. Hij plaatst Nel Noddings niet geheel binnen de holistische benadering, “because she mostly avoids including the spiritual” (2019, p. 14).

Wholistisch

Het International Handbook of Holistic Education staat bol van de verwijzingen naar het spirituele en vertoont duidelijke verbindingen met diverse religies. De casuïstische opzet van het boek bevat voorbeelden van Chinese spirituele praktijken (p. 209), boeddhistische scholen in Thailand (p. 278), Joods “Hebreïsme” (p. 328) en vanuit Oost-Afrika het islamitische perspectief van de zogeheten Madrasa-scholen (p. 191). Waar het gaat om spirituele vragen die helpen om zicht te krijgen op grotere gehelen, benoemt Tony Eaude speciaal het drietal: “Who am I? Where do I fit in? Why am I here?” (p. 64).

Het grondleggende, historische deel van het boek besteedt speciale aandacht aan de Amerikaanse Transcendentalisten, die sterk geloofden in de oneindigheid van de mens (p. 9). Verder bevat het boek verschillende verwijzingen naar Indiaanse wereldbeelden (pp. 33-40, 570, naar Yoga-praktijken (pp. 71-73) en naar mindfulness (pp. 111-113). Bij dit alles valt op dat het christendom relatief dun vertegenwoordigd is, afgezien van een bijdrage van Thomas Moore, auteur van onder meer Care of the Soul, een voormalige monnik en psychotherapeut die vanuit holistisch perspectief waarschuwt voor de “modern distaste for mysticism and emotion” (p. 53) en in het bijzonder de “neglect of the soul” (p. 54).

Het door Miller geïdentificeerde wholisme is van dit holisme dus te onderscheiden. Het valt te beschouwen als een serie reacties op de No Child Left Behind Act (NCLB) van de Amerikaanse regering- Bush uit 2001. De NCLB beoogde tegen te gaan dat steeds meer Amerikaanse leerlingen, met name uit sociaal-economisch zwakkere gezinnen, achterstanden vertoonden. Dat gebeurde aan de hand van vier principes: grotere “accountability” voor staten, schooldistricten en scholen, grotere keuzevrijheid voor ouders en studenten, meer flexibiliteit voor staten en lokale onderwijsorganisaties bij de besteding van federaal onderwijsgeld en sterkere focus op lezen, vooral bij de jongste leerlingen. Toen deze wet in 2005 toe was aan een eerste evaluatie, kwam breed de kritiek op dat de wet het paard achter de wagen spande. Deze kritiek was te horen tijdens een conferentie van Yale University over het thema Play = Learning, waar Zigler en Bishop-Josef “the Whole Child” stelden tegenover het cognitieve kind (Singer, Michnick Golinkoff, & Hirh-Pasek, 2006). Vrijwel tegelijkertijd verscheen een speciale editie van het vaktijdschrift Educational Leadership, geheel gewijd aan “The Whole Child”, met blikbepalende bijdragen van Scherer (Scherer, 2005), Noddings (Noddings, 2005) en Eisner (Eisner, 2005).

Direct aansluitend op deze speciale editie publiceerde de internationale Association for Supervision of Curriculum Development (ASCD) – met meer dan 100.000 leden over de hele wereld – een ontwerpstudie van Hodgkinson onder de titel The whole child in a fractured world, en riep een themacommissie in het leven onder de naam ‘Commission on the Whole Child to redefine the learning compact’. Deze commissie zou hard aan de slag gaan voor de ASCD om verder vorm en inhoud te geven, zowel inhoudelijk als strategisch, aan een onderwijsvisie waarin het hele kind centraal zou staan. Een eerste rapport, opgeleverd in 2007, stelt deze brede-kindbenadering in het onderwijs tegenover de focus op meten langs de lijnen van gestandaardiseerde academische richtlijnen van de NCLB-wet (ASCD, 2007). In de jaren die volgden, zou de ASCD op dit rapport gestaag voortbouwen: met een Whole Child Blog, een Whole Child Podcast, een Whole Child Newsletter, Healthy School Report Cards, Whole Child Snapshots, en met publicaties als Educating the Whole Child. An Action Tool (2008) and Making the Case for Educating the Whole Child (2012).

Internationale invloed

Dat de Whole-Childbeweging aansloeg, ook internationaal, blijkt wel uit onderzoek van de American Institutes of Research in 2017. Daarin werden bewijzen gevonden voor de stelling dat “Whole Child Development pedagogies and models” terug te vinden waren in tien verschillende landen in West-Europa en Noord-Amerika (Spier, et al., 2017, p. 31). In 2019 presenteerde de Australian Council for Educational Research een conceptueel model met elf thema’s om Whole Child Development te beschrijven en effecten daarvan te meten in Bhutan, Cambodja, Canada, Colombia, Colorado, Congo, Ecuador, Ethiopië, Finland, Gambia, Guatemala, Japan, Honduras, Mauretanië, Nepal, Portugal, Rusland, Senegal, Vietnam en Zuid-Korea (ACER, 2019). Eveneens in 2019 presenteerden de Universidade Católica Portuguesa en de Fundación Europea Sociedad y Educación de resultaten van onderzoek naar de implementatie van Whole Child Development door middel van een leiderschapsprogramma in Portugal en Spanje (LEI/WCDL, 2019).

In de Verenigde Staten verwierf de Whole-Childbenadering zich een steeds vastere plek, resulterend in een duidelijke vermelding in het eindrapport van de National Commission on Social, Emotional and Academic Development. Doelstelling van deze commissie was een einde te maken aan “two decades of education debates that produced deep passions and deeper divisions” en om te komen tot een “fresh start” (2018, p. 5).

In Nederland werd de Whole-Childbenadering opgepakt door het NIVOZ, die daarbij Whole Child Education probeerde te definiëren met inachtneming van de daarover gepubliceerde rapporten (2018, p. 5):

“Een raamwerk voor brede vorming van het complete kind/whole child development (WCD) schat alle dimensies van de menselijke ontwikkeling op waarde en stimuleert deze, van de vroege jeugd tot aan jongvolwassenheid, inclusief fysieke, sociale, emotionele, cognitieve, spirituele en waardengedreven leerprocessen. WCD belichaamt relationele, ecologische principes van de ontwikkeling van het kind, met de nadruk op het belang van relaties en contextuele ondersteuning, en de verbondenheid tussen sociale, emotionele, cognitieve en fysieke factoren.”

WCD-ontwikkeling

Wie de hierboven genoemde artikelen en rapporten doorneemt – van de publicaties in de speciale editie van Educational Leadership uit 2005 tot de publicaties in 2018 en 2019 –  ziet hoe de Whole- Child-terminologie zich in zo’n vijftien jaar ontwikkelt van een Amerikaanse kritiek op de op de eenzijdige focus op cognitieve ontwikkeling van de NCLB-wet tot een brede, internationale beweging voor kindgericht onderwijs. In deze ontwikkeling verschillen definities regelmatig behoorlijk van elkaar. Gaandeweg lijkt een voorzichtige integratie van de wholistische benadering met de oudere en bredere holistische benadering op gang te komen. Bovengenoemde definitie van het NIVOZ bevat nadrukkelijk ook het spirituele en morele element dat door iemand als Nel Noddings in 2005 nog werd vermeden.

Om wat inzicht te winnen in het verloop van dit proces zijn twaalf van de bovengenoemde studies, artikelen en rapporten geanalyseerd en gecodeerd. Vervolgens zijn ze in chronologische volgorde opgenomen in een matrix (bijlage 1), waarin eerst de doelstellingen van de publicatie puntsgewijs worden samengevat, daarna de herhaaldelijk in de publicatie genoemde elementen of aspecten van het kind (als onderdeel van de brede-kindbenadering) worden opgesomd, vervolgens enkele verder genoemde aspecten worden benoemd, net als enkele genoemde ondersteunende aspecten en kritiekpunten. Ten slotte, in de onderste regels van de matrix, worden de belangrijkste gebruikte bewoordingen voor de benadering opgesomd.

Aan de twaalf publicaties is de voorlopige inzet van een leergemeenschap met vertegenwoordigers van het NIVOZ en vier verschillende lerarenopleidingen (Hogeschool Leiden, Hogeschool van Amsterdam, Hogeschool Windesheim en Driestar hogeschool) toegevoegd in een dertiende kolom.

Op grond van deze matrix kan Whole Child Development worden omschreven als een (w)holistische kindbenadering met een pleidooi voor non-reductionistische, brede vorming van kinderen. In die vorming is er zowel aandacht voor de cognitieve ontwikkeling van het kind, als voor zijn of haar gehele binnenwereld, terwijl er eveneens aandacht is voor de nauwe samenhang tussen die binnenwereld en de noodzaak van een harmonische relatie tussen het kind en de grotere gehelen van gezin, groep, klas en wereld. Het begrippenpaar ecologie en ecosysteem kan hierbij helpend zijn. Het kind is zowel een ecosysteem op zichzelf als onderdeel van een grote ecosysteem. Het gaat er in deze benadering dus om oog te hebben voor de complexe verbondenheid van het hele kind.

Emergent Teaching

De hierboven beschreven holistische en wholistische benadering van onderwijs werden in 2013 door Sam Crowell en David Reid-Marr geïntegreerd tot een benadering die zij Emergent Teaching noemen. Crowell presenteert zichzelf in het boek als toegepast filosoof, gericht op “translating the ‘new sciences’ into educational understandings, interpreting neuroscience research for classroom practice, and applying holistic perspectives and transformative approaches to teaching and learning” en als een van de grondleggers van het Spirituality and Education Network (2013, p. ix). Reid-Marr is opgeleid en bevestigd als Zen-monnik en laat zich bij zijn onderwijs vooral inspireren door kunst, waarmee hij “the emotional and creative life of the students” tot bloei wil doen komen (2013, p. ix).  Beide auteurs bekritiseren het Westerse onderwijssysteem dat volgens hen “will not work in contexts where complexity, creative chaos, and openness are required” (p. 4), onder meer omdat “learning has become about accumulating information for its own sake” (p. xiii).

Emergent Teaching is voor Crowell en Reid-Marr geen methode en ook geen pedagogische theorie. Ze lenen de terminologie van de open-systeemtheorie en passen het toe in een onderwijsbenadering die ze diep contextueel, gebeurtenisgericht en niet-lineair noemen. Ze haken aan bij Osberg en Biesta (2008), die het hebben over een ‘space of emergence’ die moet worden benut met pedagogische tact:

“The space of emergence occurs when learners have an opportunity to question, explore and share their understandings and deepest concerns with others. Emergence means that the whole is constantly changed and transformed by the parts even as the parts, too, are changed” (p. 8).

Crowell en Reid-Marr hekelen de Westerse focus op analytische probleemoplossing die de neiging heeft de onderlinge verbondenheid van de dingen over het hoofd te zien. When learning becomes defined by high test scores, teachers tend to put all the emphasis on fixed results to the exclusion of everything else” (p. 8). Zij pleiten daar tegenover voor een “organismic view of things”:

“An organismic view of the universe is not new. It has ancient roots in both Eastern and Western cultures and in indigenous societies as well. What is new is the science behind these ideas and the contrasting paradigm this presents to the dominant mechanistic and reductionistic worldview of our time. Emergent teaching is not a repackaged romanticism, nor is it a newly constructed vocabulary for progressive education. But it is reminiscent of these traditions. Philosophically, emergence is much more aligned with what has been labelled constructive postmodernism and espouses a radical contextualism and interconnectedness. It specifically uses and develops the language and questions of wholeness rather than reductionism” (p. 5).

Creativiteit speelt bij Crowell en Reid-Marr een belangrijke rol, zoals al blijkt uit de ondertitel van hun boek: A Path of Creativity, Significance, and Transformation. “Humans are essentially creative beings, and it is this very creativity that animates and nurtures us. This undeniable urgency is innately human and cannot be contrived or imposed; it just needs opportunity” (p. 77). Emergent Teaching betekent dat leraren deze creativiteit benutten en de “innate wisdom” (p. 94) in hun leerlingen onderkennen. Onderwijs wordt zo een transformerend proces dat poogt te beantwoorden aan wat leerlingen leren wanneer zij meer en meer omgaan met de wereld als een soort marktplaats (pp. 93-94). De leerling komt zo tot de ontwikkeling van “a nonseparated identity that blurs the distinction between self and others while also living forth one’s truth in the world” (p. 107).

Vanuit dit holistische perspectief zien Crowell en Reid-Marr het curriculum “as a conversation” (p. 110) waarin de focus niet ligt op zorgvuldig van te voren vastgestelde inhouden, maar op “the whole person” (p. 112). Ze nemen daarbij doelbewust en met bronvermelding de ASCD-terminologie over en onderscheiden uiteindelijk een aantal onderling verbonden elementen van wat zij aanduiden als “holistic health” (p. 114). In overeenstemming met wat hierboven al uit de vergelijking via de matrix bleek, onderscheiden zij het mentaal-intellectuele, het emotionele, het sociale, het fysiologische en het spirituele domein. Ze voegen daaraan “environmental” toe – de “holistic environment” – en zien kunst en spel als belangrijke instrumenten om Emergent Teaching te bevorderen.

Tao

Terug naar het voorbeeld waarmee dit artikel begon: de waterval. Als Samuel Coleridge met twee toeristen bij dit natuurfenomeen staat, doet zich plotseling een geweldige mogelijkheid voor Emergent Teaching voor. De ene toerist noemt de waterval “pretty”, de andere vindt hem “sublime”. Voor Coleridge kan de waterval niet gereduceerd worden tot een verklaarbaar en daarmee beheersbaar verschijnsel. Uiteraard is dat aspect er ook, maar er is meer. Er schuilt in het natuurfenomeen iets onzegbaars, iets dat uitnodigt tot verder denken, tot verwondering en respect, tot ervaring van fysieke kwetsbaarheid, gezamenlijke beleving, moraliteit en zelfs spiritualiteit. De ervaring van de verschijnselen kan dus niet afgesplitst worden van de verschijnselen zelf. De mens of leerling raakt verbonden met de verschijnselen die in deze verbinding hun geheimen prijsgeven (Van den Beukel, 1991).

De waterval van Coleridge is “sublime” en opent het perspectief op grotere gehelen en de verbondenheid van dingen in en buiten de mens. Net als Lewis en Capra heeft Nederveen Pieterse (1997) het hierbij over de Tao. Hij bepleit een “Tao of development”: feiten en waarden horen bij elkaar, net zoals wetenschap en kunst bij elkaar horen, governance en boeddhisme, Jodendom en Qabbala, christendom en christelijke mystiek, islam en soefisme. Nederveen Pieterse duidt deze voortdurende verbinding als “critical holism” waarbij “identifying with the whole means that development can no longer be simply geared to material aims and achievements but includes non-material dimensions, as in cultural development” (p. 27).

Conclusie

Het Westerse onderwijs heeft in de wereld een leidende positie verworven vanwege het sterke analytische karakter ervan. Hierbij spelen rationalisme, individualisme en beheersingsdenken een grote rol. De keerzijde van sterk analytisch onderwijs is dat de synthese uit het oog raakt. De toegevoegde waarde van de onderlinge verbondenheid van elementen in grotere gehelen, is moeilijker te meten en daarmee lastiger te beheersen. Zowel het holistische als het wholistische perspectief zijn reacties op de Westerse focus op analyse. Beide perspectieven vragen aandacht voor synthese en de onderlinge samenhang der dingen. In het onderwijs leidt dit tot het centraal stellen van het kind als complex verbonden persoon die niet gereduceerd mag worden tot zijn of haar cognitieve ontwikkeling. Goede cognitieve ontwikkeling kan niet los worden gezien van het fysieke, emotionele, sociale, creatieve, morele en spirituele. Aandacht voor het kwetsbare evenwicht en de integratie van deze domeinen is van groot belang om reductionisme tegen te gaan en het kind met pedagogische tact te benaderen.

Peter van Olst is verbonden aan Driestar hogeschool en als onderzoeker/projectleider actief in het vierjarige Whole Child Development-programma.

Bibliografie

• ACER. (2019). Measuring What Matters. Insights ons the Value of Whole Child Development. Camberwell (AU): The Australian Council for Educational Research Ltd .
• ASCD. (2004). The Whole Child: ASCD’s Position. Alexandria (VA): ASCD.
  ASCD. (2007). The Learning Compact Redefined. A Report of the Commission on the Whole Child. Alexandria (VA): ASCD.
• ASCD. (2012). Making the Case for Educating the Whole Child. Alexandria (VA): ASCD.
• Aspen-commission. (2018). From A Nation at Risk to A Nation at Hope. Washington DC: The Aspen Institute.
• Beukel, A. van den (1991). De dingen hebben hun geheim. Gedachten over natuurkunde, mens en God. Utrecht: Ten Have.
• Beukel, A. van den (1994). Met andere ogen. Over wetenschap en het zoeken naar zin. Utrecht : VBK Media.
• Capra, F. (1975). The Tao of Physics. Boulder (CO): Random House.
• Craig, B. (1992). Laying the ladder down: cultural holism. Amherst (MS): University of Massachusetts Press.
• Crowell, S., & Reid-Marr, D. (2013). Emergent Teaching. A Path of Creativity, Significance, and Transformation. Plymouth (UK): Rowman & Littlefield Education.
• Eisner, E. (2005). Back to Whole. Educational Leadership, 14-18.
• Finkbeiner, C. (2013). Holistic and action-oriented learning and teching. In M. Byram, & A. Hu, Routledge Encyclopedia Language Teaching and Learning. London: Routledge. 10
• Gracia Calandín, J. (2010). Posibilidad de un individualismo holista. Consideraciones hermenéuticas sobre el individualismo moderno desde la teoría de Charles Taylor. Isegoría. Revista de Filosofía Moral y Política, 199-213.
• Jörgenfelt, C., & Partington, H. (2019). A critical analysis of Smuts’ theory of holism. European Journal of Integrative Medicine.
• LEI/WCDL. (2019). Changing Educational Systems Through a WCD Leadership Programme. Theoretical Framework and Action Domains. Madrid: Fundación Europea Sociedad y Educación.
• Lewis, C.S. (1944). The Abolition of Man. Reflections on Education with special Reference tot the Teaching of English in the Upper Forms of Schools. London: Humphery Milford.
• Miller, J. (1988). The holistic curriculum. Toronto: OISE Press.
• Miller, J., Nigh, K., Binder, M., Novak, B., & Crowell, S. (2019). International Handbook of Holistic Education. London: Routledge.
• Miller, R. (1988). Holistic education: A radical perspective. The Holistic Education Review, 2,3.
• Nederveen Pieterse, J. (1997). Critical development and the Tao of holism. Working Paper Series 275. The Hague: Institute of Social Studies.
• NIVOZ Foundation. (2018). Good education is whole child education. Driebergen: Stichting NIVOZ.
• Noddings, N. (1992). The challenge to care in schools: An alternative approach to education . New York: Teachers College Press.
• Noddings, N. (2003). Happiness and education. New York: Cambridge University Press.
• Noddings, N. (2005). What Does It Mean to Educate the Whole Child. Educational Leadership, 8-13.
• Osberg, D., & Biesta, G. (2008). Complexity theory and the politics of education. Rotterdam: Sense Publishers.
• Scherer, M. (2005). Valuing Children. Eaducational Leadership, 7.
• Scheuerl, H. (1997). Reformpädagogik. In R. Fatke, Forschungs- und Handlungsfelder der Pädagogik (pp. 185-235). Beltz: Weinheim.
• Singer, D., Michnick Golinkoff, R., & Hirh-Pasek, K. (2006). Play = Learning. How Play Motivates and Enhances Children’s Cognitive and Social-Emotional Growth . New York (NY): Oxford University Press.
• Smuts, J. (1926). Holism and Evolution. New York: MacMillan Company.
• Spier, E., Osher, D., Pulizzi, S., Wayne, A., Garcia-Piriz, D., Carson, K., . . . Kendziora, K. (2017). Mapping of Whole Child Pedagogies and Models. Western Europe and North America. Washington DC: American Institutes for Research.
• Wachter, D. de (2011). Borderline Times. Het einde van de normaliteit. Amsterdam: Terra-Lannoo.
• Zhao-hua, Q. (2006). Rationalism and Its Influence on Western Science. Journal of Henen Normal University. 11  Bijlage 1: Overzicht WCD-terminologie (matrix)